摘 要 2010年6月，美國(guó)頒布全國(guó)性母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》，旨在為學(xué)生升學(xué)和就業(yè)做準(zhǔn)備。《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》在核心設(shè)計(jì)中將“研究和媒介技巧融入標(biāo)準(zhǔn)，使之成為整體”，本文即從閱讀、寫(xiě)作和聽(tīng)說(shuō)三方面分析《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》中母語(yǔ)課程與媒介素養(yǎng)教育的整合，并探討《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)我國(guó)媒介素養(yǎng)教育與語(yǔ)文課程整合的啟示。

關(guān)鍵詞 《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》 語(yǔ)文 媒介素養(yǎng)教育

媒介素養(yǎng)教育自20世紀(jì)30年代源起于英國(guó)，后經(jīng)過(guò)長(zhǎng)足發(fā)展，成長(zhǎng)于加拿大、澳大利亞、法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)等歐美資本主義國(guó)家的沃土。目前，對(duì)于“媒介素養(yǎng)”的定義尚無(wú)定論，各國(guó)學(xué)者對(duì)“媒介素養(yǎng)”從未放棄過(guò)探討，1992年美國(guó)媒介素養(yǎng)研究中心給“媒介素養(yǎng)”的定義暫被多方接受，即：“媒介素養(yǎng)就是人們面對(duì)媒介各種信息時(shí)的選擇能力、理解能力、質(zhì)疑能力、評(píng)估能力、創(chuàng)造和制作能力，以及思辨的反應(yīng)能力”[1]。進(jìn)入新世紀(jì)后，伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及與發(fā)展，媒介素養(yǎng)教育在全球一體化的過(guò)程中呈現(xiàn)向縱深推進(jìn)的趨勢(shì)，并由此催生教育信息化新的生長(zhǎng)點(diǎn)：受眾對(duì)象泛對(duì)象化。

面對(duì)媒介技術(shù)高速裂變與興替不息的嬗變景觀，西方發(fā)達(dá)國(guó)家逐步將媒介素養(yǎng)教育納入規(guī)范化、系統(tǒng)化的教育體系。美國(guó)雖為媒介技術(shù)領(lǐng)先國(guó)家之一，但媒介素養(yǎng)教育相較于其他歐美資本主義國(guó)家起步較晚，20世紀(jì)60年代可視為美國(guó)媒介素養(yǎng)教育的萌芽階段。在美國(guó)教育體系中，由于各州教育標(biāo)準(zhǔn)不一、各自為政，因此各州的教育水平差距懸殊，解決各州教育質(zhì)量參差不齊也就成為美國(guó)教育部一直致力于攻克的難題，這一狀況亦成為美國(guó)持續(xù)推進(jìn)媒介素養(yǎng)教育的一大阻力。2010年6月2日，美國(guó)正式頒布《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards，簡(jiǎn)稱(chēng)CCSS），力圖在全國(guó)范圍內(nèi)確立統(tǒng)一的課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)以及課程評(píng)估，形成統(tǒng)一授權(quán)與規(guī)劃，通過(guò)改善各州教育良莠不齊的局面來(lái)優(yōu)化后現(xiàn)代語(yǔ)境下21世紀(jì)人才規(guī)格與素質(zhì)。《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》包括《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》和《共同核心州立數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》兩份文件，其中《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》在核心設(shè)計(jì)中將“研究和媒介技巧融入標(biāo)準(zhǔn)，使之成為整體”，體現(xiàn)美國(guó)對(duì)媒介素養(yǎng)教育的重視，并且《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》更進(jìn)一步指出“在現(xiàn)代科技社會(huì)中，為升學(xué)和職業(yè)培訓(xùn)做準(zhǔn)備，學(xué)生必須有收集、理解、評(píng)價(jià)、整合信息和各種觀點(diǎn)的能力，并且能夠就這些信息和觀點(diǎn)作出報(bào)告，以進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)研究，回答并解決實(shí)際的問(wèn)題”[2]。

由此，從《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》中我們不難窺見(jiàn)美國(guó)媒介素養(yǎng)教育的設(shè)計(jì)脈絡(luò)：“參與——批判自主性——充權(quán)”，即在移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代下，受眾多層次并全方位接受媒介信息，自覺(jué)或不自覺(jué)地參與媒介活動(dòng)并與之適應(yīng)，而媒介素養(yǎng)教育的目的在于透過(guò)正規(guī)媒介教育機(jī)制使受眾在媒介接觸過(guò)程中能夠自主識(shí)別、分析以及評(píng)估媒介，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)受眾的媒介批判意識(shí)，在社會(huì)發(fā)展中以客觀、理性的方式發(fā)聲，從而掌控自我的話語(yǔ)權(quán)，破除媒介“極權(quán)主義”和“專(zhuān)制主義”的凌霸。

一、《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》中的媒介素養(yǎng)教育框架

《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》由導(dǎo)論（Introduction）、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（Content Standards）和附錄（Appendix）三部分構(gòu)成，具體見(jiàn)表1（見(jiàn)下頁(yè)）。

《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)劃分為“英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”和“歷史/社會(huì)研究、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)”兩部分內(nèi)容，并依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律，將13年的母語(yǔ)學(xué)習(xí)劃分為2個(gè)階段，即K～5年級(jí)和6～12年級(jí)。其中“英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”圍繞閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)以及語(yǔ)言四方面對(duì)K～12年級(jí)的學(xué)生提出了具體要求，而“歷史/社會(huì)研究、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)”則主要關(guān)注6～12年級(jí)學(xué)生的閱讀與寫(xiě)作，為6～12年級(jí)的學(xué)生制定出“歷史/社會(huì)研究的讀寫(xiě)能力標(biāo)準(zhǔn)”和“科學(xué)和技術(shù)學(xué)科的寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)”，較之1996年頒布的《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》，《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》在學(xué)生所應(yīng)當(dāng)掌握的知識(shí)與能力上更加細(xì)化，并且突顯層遞性，注重知識(shí)的積累和能力的提升。

二、《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》中媒介素養(yǎng)教育的具體要求

1.閱讀——批判性

在閱讀標(biāo)準(zhǔn)制定方面，《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》將閱讀文本分為文學(xué)作品閱讀和信息作品閱讀兩大范疇，并在此基礎(chǔ)上分別確立了CCR固定標(biāo)準(zhǔn)的年級(jí)細(xì)分標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)K～5年級(jí)和6～12年級(jí)的學(xué)生提出具體化、層級(jí)化的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)閱讀標(biāo)準(zhǔn)的制定范疇也涵蓋對(duì)“媒介符號(hào)”的解讀。按照符號(hào)學(xué)理論，媒介的傳播有賴(lài)于符號(hào)流，而媒介文本則是在不同載體（包括傳統(tǒng)的印刷媒體、傳統(tǒng)的電子媒體和新興的數(shù)字電子媒體）對(duì)媒介信息的制碼，媒介素養(yǎng)教育的目的之一則是向?qū)W生輸出制碼的規(guī)則和解碼的方式，并經(jīng)由符號(hào)在不同載體的流動(dòng)與交互之一契機(jī)實(shí)現(xiàn)跨媒介解讀?！豆餐诵闹萘⒂⒄Z(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)培養(yǎng)學(xué)生媒介文本的解讀能力既有要求又涵蓋指導(dǎo)，整個(gè)過(guò)程大致可分為以下三個(gè)階段：

（1）第一階段：幼兒園至3年級(jí)（識(shí)別）：在第一階段，對(duì)幼兒園至3年級(jí)學(xué)生媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)主要是通過(guò)學(xué)生對(duì)印刷文本的識(shí)別，通過(guò)遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)，學(xué)生能夠憑借紙媒中的圖像及文字內(nèi)容識(shí)別媒介文本上的信息，并且融合口語(yǔ)教學(xué)，描述媒介文本中有利傳播元素間的聯(lián)系。

（2）第二階段：4年級(jí)至7年級(jí)（分析）：在第二階段，4年級(jí)至7年級(jí)學(xué)生所應(yīng)掌握的媒介文本則不局限在印刷文本的范疇，納入了視覺(jué)文本和影音文本這兩大類(lèi)，學(xué)生的思維能力發(fā)展也由識(shí)別階段進(jìn)入分析階段，同樣這亦要求學(xué)生通過(guò)多種途徑系統(tǒng)分析媒介文本背后多種傳播元素（如：音樂(lè)、影像、媒介技術(shù)等）對(duì)媒介文本的建構(gòu)，思考若是某一傳播元素轉(zhuǎn)換對(duì)于媒介文本的整體內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和功能又將產(chǎn)生何種變化。endprint

（3）第三階段：8年級(jí)至12年級(jí)（評(píng)估）：批判性思維是媒介素養(yǎng)教育的培養(yǎng)目標(biāo)之一，經(jīng)由識(shí)別、分析階段的過(guò)渡，在第三階段則通過(guò)評(píng)估這一方式有意識(shí)地樹(shù)立學(xué)生的批判性思維，印刷文本無(wú)論經(jīng)過(guò)如何跨媒介改變，它與視覺(jué)媒體或影視文本之間在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和功能上依舊存在聯(lián)系，評(píng)估則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)不同媒介的符碼轉(zhuǎn)換和生存策略，進(jìn)而在面對(duì)媒介文本時(shí)占領(lǐng)解讀主動(dòng)權(quán)，消解媒介對(duì)個(gè)人的勸服、教化影響。

2.寫(xiě)作——權(quán)益性

批判思維是受眾自覺(jué)的表現(xiàn)，但媒介素養(yǎng)培養(yǎng)仍然是一個(gè)循序漸進(jìn)、錯(cuò)綜復(fù)雜且周期漫長(zhǎng)的過(guò)程，受眾能建立解讀媒體的思辨圖式只能做到獨(dú)善其身，但媒介環(huán)境卻難以發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。美國(guó)麻省理工學(xué)院教授亨利·詹金斯提出：“新媒介素養(yǎng)應(yīng)該被看作一項(xiàng)社會(huì)技能，被看作是在一個(gè)較大社區(qū)中互動(dòng)的方式，而不應(yīng)被簡(jiǎn)單看作是用來(lái)進(jìn)行個(gè)人表達(dá)的技巧?！币虼耍鼙妳⑴c媒介活動(dòng)應(yīng)承擔(dān)起自覺(jué)選擇和互動(dòng)發(fā)聲的義務(wù)，在自身對(duì)媒介判別、分析和解讀的基礎(chǔ)上自我表達(dá)和實(shí)施決策，于互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)環(huán)境下尋求其他受眾的思維同頻共振，以此來(lái)提升受眾自主權(quán)、話語(yǔ)權(quán)，優(yōu)化媒介對(duì)大眾文化的傳播。

《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)的制定則體現(xiàn)出學(xué)生參與媒介活動(dòng)并自我充權(quán)的過(guò)程。標(biāo)準(zhǔn)9通過(guò)要求學(xué)生從文學(xué)和信息文本證據(jù)吸取和取證以強(qiáng)調(diào)“讀—寫(xiě)”結(jié)合的重要性。因?yàn)榧词辜寄苤匾芯孔⑷胝麄€(gè)文檔，但在大多數(shù)調(diào)查中研究標(biāo)準(zhǔn)皆突出寫(xiě)作這一連接的中心地位[2]。對(duì)于學(xué)生在寫(xiě)作方面媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)，整個(gè)過(guò)程大致可分為以下三個(gè)階段：

（1）第一階段：幼兒園至3年級(jí)（媒介技術(shù)體驗(yàn)）：受眾與媒介并非對(duì)立面，媒介技術(shù)是傳播媒介信息的一種工具，故而媒介素養(yǎng)教育應(yīng)該是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)、掌握并改造傳播工具。在第一階段，受限于學(xué)生接受能力及心智發(fā)展，對(duì)于幼兒園至3年級(jí)的學(xué)生將予以成人輔導(dǎo)，并且在媒介技術(shù)層面僅止步于體驗(yàn)，學(xué)生能明確利用媒介技術(shù)制作和發(fā)布作文的一般步驟，但不能在此過(guò)程中產(chǎn)生反思、遷移及創(chuàng)造。

（2）第二階段：4年級(jí)至6年級(jí)（媒介技術(shù)應(yīng)用）：在第二階段，成人指導(dǎo)作用減弱，最終學(xué)生脫離指導(dǎo)在群體合作下制作并發(fā)布作文，《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)4年級(jí)至6年級(jí)學(xué)生進(jìn)一步細(xì)化了鍵盤(pán)輸入技能。學(xué)生在媒介技術(shù)牽引下，逐步認(rèn)識(shí)到鍵盤(pán)上的字符對(duì)媒介語(yǔ)言的催生，展現(xiàn)對(duì)媒介編碼技術(shù)的思索探索，經(jīng)由“制作和發(fā)布作文”操作步驟的強(qiáng)化，學(xué)生對(duì)媒介的理論認(rèn)識(shí)則可實(shí)現(xiàn)向?qū)嵺`遷移的可能。在這一層面，學(xué)生不僅通過(guò)符碼系統(tǒng)來(lái)構(gòu)建文本意義，更初步理解媒介文本僅是一種媒介表征，在生產(chǎn)過(guò)程中必須遵循既定的媒介制碼原則，并且必然要受制于社會(huì)文化語(yǔ)境，媒介無(wú)法脫離二者存在，故而媒介即使是對(duì)同一事件所呈現(xiàn)出的映像也存在千差萬(wàn)別的分歧，對(duì)于學(xué)生“制作和發(fā)布作文”亦如是。

（3）第三階段：7年級(jí)至12年級(jí)（媒介產(chǎn)品制作）：學(xué)生在經(jīng)歷幼兒園至6年級(jí)7年時(shí)間的媒介素養(yǎng)積淀后，已完全擺脫成人的指導(dǎo)和支持，在第三階段學(xué)生需要獨(dú)立探索、交流媒介信息的“生產(chǎn)流程”，并且從之前的“利用技術(shù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆褂眉夹g(shù)”，由依附媒介技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)檎紦?jù)媒介技術(shù)制高點(diǎn)，能靈活操縱媒介技術(shù)制作媒體產(chǎn)品。與此同時(shí)，媒介產(chǎn)品的誕生必須凝集學(xué)生個(gè)人的態(tài)度、價(jià)值觀、情感取向等，媒介產(chǎn)品不僅需要清晰明確反映信息，更要成為自我表達(dá)的工具，從而在真正意義上成為“媒介的主人”，在資訊濫觴與發(fā)展并行的時(shí)代獲取對(duì)信息的占有權(quán)。

3.聽(tīng)說(shuō)——互動(dòng)性

美國(guó)歷來(lái)重視演講能力，在《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》中同樣也關(guān)注到學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)，《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生必須學(xué)會(huì)一起合作，仔細(xì)地表達(dá)觀點(diǎn)及傾聽(tīng)他人觀點(diǎn)，將來(lái)自口頭的、視覺(jué)的、量化的和媒介源的信息結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)他們聽(tīng)到的信息，策略性地使用媒介和視覺(jué)顯示器來(lái)幫助實(shí)現(xiàn)交際目的，并根據(jù)環(huán)境和任務(wù)來(lái)調(diào)整演講稿?！盵2]媒介在學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)的過(guò)程中主要為信息傳遞的載體，自始至終扮演著工具和技術(shù)手段的角色。按照麥克盧漢的理解：媒介即人的延伸。換言之，媒介最終由人來(lái)定義，即媒介在誕生之刻起便參與到人類(lèi)社會(huì)文化生活中，并且受到人類(lèi)的不斷修正，由此來(lái)詮釋媒介的終極意義。

在《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》中，媒介為學(xué)生而服務(wù)，無(wú)論是在顯示、展示或陳述的各個(gè)階段都接受到學(xué)生增加更多新鮮媒介元素的修正。對(duì)聽(tīng)說(shuō)標(biāo)準(zhǔn)的制定，《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)將“媒介文本解讀能力”和“媒介產(chǎn)品制作能力”二者融合，這樣的培養(yǎng)策略可以使學(xué)生識(shí)別信息在不同媒介形式（視覺(jué)、書(shū)面、口語(yǔ)等）下的轉(zhuǎn)換，分析文本、音頻、影視在共同構(gòu)建過(guò)程中的相互作用，以此理解媒介對(duì)客觀事實(shí)的反映并非傳遞真實(shí)，而僅是以不同形式再現(xiàn)，所謂媒介現(xiàn)實(shí)僅為媒介對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的重現(xiàn)塑造，整個(gè)過(guò)程大致可分為以下三個(gè)階段：

（1）第一階段：幼兒園至3年級(jí)（闡明信息）：幼兒園至2年級(jí)學(xué)生的思維特點(diǎn)是具體形象、直觀淺顯，他們的抽象邏輯思維能力不強(qiáng)，因此在這個(gè)階段，對(duì)于幼兒園至2年級(jí)學(xué)生的思維能力層級(jí)不宜設(shè)定過(guò)高，學(xué)生的口語(yǔ)培養(yǎng)是通過(guò)一些操作步驟簡(jiǎn)易的媒介（如圖畫(huà)、多媒體等）對(duì)信息進(jìn)行闡明，其主要目標(biāo)是要求學(xué)生借助媒介對(duì)信息能做出大致的客觀敘述，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息的收集、歸納和表達(dá)能力。

（2）第二階段：4年級(jí)至6年級(jí)（顯示信息）：進(jìn)入到第二階段，學(xué)生的思維能力發(fā)展進(jìn)入轉(zhuǎn)折期，學(xué)生的語(yǔ)言能力伴隨新質(zhì)要素逐漸擴(kuò)張和舊質(zhì)要素相對(duì)收縮而進(jìn)入質(zhì)變的飛躍階段，在這一過(guò)程中，《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生對(duì)信息本質(zhì)進(jìn)行探索，并思考如何借用媒介能將信息的本質(zhì)反映到現(xiàn)實(shí)情境中去，畢竟在媒體產(chǎn)品的制作過(guò)程中尚有若干細(xì)節(jié)須要處理，諸如不同場(chǎng)景、不同音樂(lè)、不同敘述等都將對(duì)信息的呈現(xiàn)施以影響，在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)里，學(xué)生將在不斷深入研究的同時(shí)，培養(yǎng)媒介組織觀，了解到媒介信息是人為加工后的產(chǎn)品，它摻雜制作者的主觀意識(shí)和所代表的階級(jí)利益，因此媒介的發(fā)聲也在一定程度上代表了對(duì)一種意識(shí)形態(tài)信息的促銷(xiāo)。endprint

（3）第三階段：7年級(jí)至12年級(jí)（陳述信息）：在第三階段，學(xué)生在陳述的過(guò)程中融入數(shù)字媒體，媒介的運(yùn)用在原有的具體和細(xì)化信息的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)媒介與學(xué)生思維邏輯性的配合，要求由媒介呈現(xiàn)出的信息嚴(yán)謹(jǐn)清晰。這一要求表明學(xué)生和媒介的關(guān)系不再是自言自語(yǔ)的個(gè)人表達(dá)，而是代表價(jià)值觀念的傳播，為了讓這種價(jià)值觀念能更易被大眾接受，學(xué)生則可借用到媒介，利用媒介得天獨(dú)厚對(duì)受眾的勸服功能使得其能在傳播過(guò)程中暢通無(wú)阻。

三、《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)我國(guó)媒介素養(yǎng)教育與語(yǔ)文課程整合的啟示

在不同的政治體制、文化背景、社會(huì)生活等因素的影響下會(huì)催生不同的媒介素養(yǎng)模式，在包括美國(guó)在內(nèi)的歐美發(fā)達(dá)國(guó)家中，媒介素養(yǎng)教育在國(guó)民內(nèi)部擁有較高的認(rèn)同感和群眾基礎(chǔ)，因此從美國(guó)教育發(fā)展歷史看美國(guó)媒介素養(yǎng)教育是順循一條自下而上的道路。而我國(guó)施行三級(jí)課程管理體制，且國(guó)民媒介素養(yǎng)參差不齊，模仿歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的媒介素養(yǎng)教育道路不符合我國(guó)國(guó)情。美國(guó)《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布則由聯(lián)邦政府宏觀指導(dǎo)和監(jiān)督保障，由各州校區(qū)具體實(shí)施，與我國(guó)教育改革推進(jìn)過(guò)程具有一定相似性，筆者在理解《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上探究其對(duì)“媒介素養(yǎng)教育與語(yǔ)文課程整合”的啟示。

1.消解傳統(tǒng)教育觀念對(duì)媒介素養(yǎng)教育的誤讀

在我國(guó)現(xiàn)行教育體制中，應(yīng)試教育的陰霾并未完全退除，甚至在部分地區(qū)，升學(xué)壓力更是由學(xué)生轉(zhuǎn)嫁到了教師、家長(zhǎng)身上，形成媒介素養(yǎng)教育開(kāi)展的三角桎梏，因此各方對(duì)媒介的態(tài)度是唯恐避之不及，視其為削弱學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力、使之玩物喪志的“豺狼虎豹”。無(wú)可否認(rèn)，媒介確實(shí)是一把雙刃劍，由媒介帶來(lái)的色情、暴力信息在侵害學(xué)生思維，使學(xué)生無(wú)形中接受媒介所灌輸?shù)男畔?，而媒介的娛?lè)性質(zhì)和商業(yè)性質(zhì)更以低廉的代價(jià)占用學(xué)生時(shí)間，使學(xué)生沉浸于媒介構(gòu)建的虛幻美妙的擬態(tài)環(huán)境。這也映證了學(xué)生的媒介素養(yǎng)亟待提升，學(xué)生的媒介素養(yǎng)并非是通過(guò)系統(tǒng)媒介素養(yǎng)教育而是在日常生活通過(guò)媒介接觸不自覺(jué)習(xí)得，媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)更多地是建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基礎(chǔ)上對(duì)媒介進(jìn)行自我感知，同時(shí)媒介以迎合大眾的姿態(tài)使受眾接受資訊快餐的荼毒，直接架空學(xué)生媒介素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)核。

在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家，媒介素養(yǎng)教育已從免疫范式發(fā)展至現(xiàn)今的破譯范式，隨著計(jì)算機(jī)的普及和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，保護(hù)主義的方式越發(fā)呈現(xiàn)出狹隘的單體化態(tài)勢(shì)，并在教育過(guò)程設(shè)下低水平均衡陷阱。對(duì)此，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家媒介素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)踐顯示出：將學(xué)生屏蔽于媒介之外的措施最終以失敗告終，我們必須正視媒介素養(yǎng)教育，它并非是推波助瀾的禍亂而是一場(chǎng)撥亂反正的教育行為。母語(yǔ)教育是每個(gè)人必須經(jīng)歷的過(guò)程，并且母語(yǔ)教育是一種終生教育，從個(gè)人出生開(kāi)始母語(yǔ)教育就不間斷對(duì)個(gè)人產(chǎn)生影響，故而將媒介素養(yǎng)教育融入母語(yǔ)教育可視為擴(kuò)大媒介素養(yǎng)教育受眾范圍快捷而有效途徑之一。在中國(guó)教育體系中，語(yǔ)文課程的開(kāi)展對(duì)母語(yǔ)的培養(yǎng)起到不可忽視的作用，但部分地區(qū)語(yǔ)文課程對(duì)媒介素養(yǎng)依然存在極大誤解，誤以為簡(jiǎn)單地、機(jī)械地在語(yǔ)文課堂中摻入多媒體元素就可以當(dāng)作是完成媒介素養(yǎng)教育，媒介僅成為輔助語(yǔ)文教學(xué)的工具，但學(xué)生的媒介素養(yǎng)無(wú)法得到真正意義上的培養(yǎng)，更甚者，在語(yǔ)文課堂內(nèi)大肆運(yùn)用媒介技術(shù)來(lái)豐富課堂形式，課下卻杜絕學(xué)生使用電腦，在學(xué)生群體中對(duì)媒介踐行雙重解讀，造成學(xué)生對(duì)媒介認(rèn)識(shí)的混亂不清。語(yǔ)文課程必須排除對(duì)媒介素養(yǎng)教育的誤解，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中掌握相關(guān)媒介理論、幫助學(xué)生樹(shù)立批判意識(shí)的同時(shí)也將批判帶入媒介，同時(shí)教師也可利用媒介承載大眾文化這一得天獨(dú)厚的課程優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生通過(guò)媒介構(gòu)建起高品質(zhì)文化生活，實(shí)現(xiàn)媒介素養(yǎng)教育和語(yǔ)文課程二者間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

2.媒介素養(yǎng)教育目標(biāo)融入語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)制定

《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》中，對(duì)學(xué)生媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)一以貫之，使得媒介素養(yǎng)教育形成了一個(gè)由淺易到復(fù)雜的過(guò)程，并且通過(guò)規(guī)范而精細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)制定，使得媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐沒(méi)有成為無(wú)本之木，反而擁有可量化評(píng)估的體系，便于操作，這亦是《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》的成功之處，即標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立并未特制媒介素養(yǎng)評(píng)估方案，卻將媒介素養(yǎng)每一項(xiàng)的測(cè)評(píng)納入對(duì)媒介素養(yǎng)的要求之中。筆者認(rèn)為應(yīng)將媒介素養(yǎng)教育目標(biāo)融入語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定中，并且為貫徹媒介素養(yǎng)教育目標(biāo)，在語(yǔ)文課程目標(biāo)的宏觀指導(dǎo)下在各個(gè)學(xué)段對(duì)學(xué)生媒介素養(yǎng)提出要求，從“識(shí)字與寫(xiě)字”、“閱讀”、“寫(xiě)作”、“口語(yǔ)交際”與“綜合性學(xué)習(xí)”將媒體素養(yǎng)教育進(jìn)一步具體化。筆者認(rèn)為媒介素養(yǎng)目標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)經(jīng)由四大維度：

（1）認(rèn)知媒介：認(rèn)知媒介主要包括了解媒介類(lèi)別、媒介功能、媒介技術(shù)、媒介語(yǔ)言等內(nèi)容，從理論和技術(shù)層面掌握媒介知識(shí)，學(xué)生通過(guò)初步認(rèn)知，建立媒介與現(xiàn)實(shí)生活之間的關(guān)系網(wǎng)，知曉媒介中所反映的擬態(tài)環(huán)境，并分析媒介環(huán)境，掌握媒介操作步驟。

（2）媒介批評(píng)：學(xué)生應(yīng)在認(rèn)知圖式中構(gòu)建媒介批判意識(shí)，基于人類(lèi)社會(huì)準(zhǔn)則有意識(shí)地對(duì)媒介活動(dòng)、媒介產(chǎn)品、媒介產(chǎn)品等對(duì)象進(jìn)行甄別和篩選，從而充分認(rèn)識(shí)到媒介是一種存在于傳播者和接受者之間負(fù)載著價(jià)值觀念和意識(shí)形態(tài)的復(fù)雜介質(zhì)，自覺(jué)屏蔽和批判傳播過(guò)程中的負(fù)面信息。學(xué)校、家庭、媒介組織、社會(huì)都應(yīng)承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值判斷，通過(guò)觀察、分析、比較、評(píng)估、反思等多種途徑培養(yǎng)學(xué)生解讀媒介的能力。

（3）應(yīng)用媒介：在高年級(jí)階段為學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，按照學(xué)生職業(yè)發(fā)展需求，設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生能靈活且較全面掌握日常生活中必不可少的媒介技術(shù)，諸如利用媒介查找資料、發(fā)布信息、制作產(chǎn)品等，使媒介在社會(huì)生活中不被束之高閣，學(xué)生對(duì)媒介進(jìn)行有效掌控，使其為大眾生活服務(wù)。

（4）媒介傳播：學(xué)生達(dá)到較高水平的媒介素養(yǎng)層次后，在應(yīng)用媒介的過(guò)程中能自覺(jué)傳播自身的價(jià)值理念，由此發(fā)展自己，實(shí)現(xiàn)人格、知識(shí)、能力等各方面的完善。同時(shí)，學(xué)生的“發(fā)聲共鳴”會(huì)壯大人類(lèi)社會(huì)中約定俗成的社會(huì)規(guī)范號(hào)角，凈化媒介環(huán)境。

3.語(yǔ)文課程實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，與后現(xiàn)代教育范式適應(yīng)

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課程注重知識(shí)和技能，因此在教學(xué)方式上難以推陳出新，多以教師課堂教學(xué)為主要形式，而在這一背景下，若想在語(yǔ)文課程中開(kāi)展媒介素養(yǎng)教育可謂是舉步維艱，即使有所開(kāi)展多半也只能浮于表面。語(yǔ)文課程與媒介素養(yǎng)教育二者之間是相輔相成的關(guān)系，要在語(yǔ)文課程中成功開(kāi)展媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在于傳統(tǒng)的語(yǔ)文課程能否成功實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)型——在傳統(tǒng)語(yǔ)文課程模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行升格，由封閉走向開(kāi)放、由單一走向多元、由線性走向非線性，倡導(dǎo)在散耗、混沌甚至無(wú)組織的語(yǔ)文課程環(huán)境下，利用自組織將無(wú)序轉(zhuǎn)變?yōu)橛行?，催生語(yǔ)文課程的發(fā)展模式。在這一意義上，語(yǔ)文課程中方可納入更多活潑且新鮮的元素，為媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐創(chuàng)設(shè)廣闊的環(huán)境。endprint

目前，我國(guó)媒介素養(yǎng)教育在深入中小學(xué)教育教學(xué)的過(guò)程中尚未能形成態(tài)勢(shì)，有關(guān)媒介素養(yǎng)教育的教育組織、教育規(guī)范和教育實(shí)踐仍不夠成熟，“應(yīng)試教育”的客觀存在更成為普及媒介素養(yǎng)教育的一大阻力。我們強(qiáng)調(diào)媒介素養(yǎng)教育應(yīng)該是一個(gè)自下而上的草根運(yùn)動(dòng)，但以中國(guó)地域遼闊、人口密集、經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均的現(xiàn)況來(lái)說(shuō)，既要在轉(zhuǎn)型過(guò)程中強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主觀能動(dòng)性，同時(shí)又不容小覷政府對(duì)教育的推動(dòng)力量。在語(yǔ)文課程中，可以教育考核標(biāo)準(zhǔn)變化為導(dǎo)向、人才選拔測(cè)評(píng)多樣為契機(jī)，在具體的教學(xué)中融入媒介元素，借助媒介力量帶動(dòng)語(yǔ)文課程轉(zhuǎn)型，也在轉(zhuǎn)型中傳遞媒介素養(yǎng)教育。

（1）小學(xué)階段（幼兒園至6年級(jí)）。主要包括：學(xué)習(xí)媒介基本概念，清楚媒介在現(xiàn)實(shí)生活的形態(tài)；接觸日常生活常見(jiàn)媒介；培養(yǎng)學(xué)生閱讀新聞或報(bào)紙的日常習(xí)慣；了解媒介對(duì)文本的影響；理解電視、電影、廣告等媒介傳遞的內(nèi)容；區(qū)分媒介現(xiàn)實(shí)和客觀現(xiàn)實(shí)；分析媒介所傳遞的信息。

（2）初中階段（7年級(jí)至9年級(jí)）。主要包括：創(chuàng)作故事、戲劇或詩(shī)，并對(duì)其進(jìn)行跨媒介演繹；分析影響媒介傳播的因素；參與對(duì)攝影、新聞、紀(jì)錄片等紀(jì)實(shí)性媒介產(chǎn)品的討論，并發(fā)表見(jiàn)解；探析日常生活中媒介所承載的大眾文化。

（3）高中階段（10年級(jí)至12年級(jí)）。主要包括：了解媒介的運(yùn)行機(jī)制；參與制作媒介產(chǎn)品；掌握學(xué)術(shù)資源工具；組織學(xué)生以“媒介”為話題進(jìn)行調(diào)研；對(duì)媒介所承載的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念有所批判；建立負(fù)面信息屏蔽機(jī)制；利用媒介發(fā)表見(jiàn)解，參與社會(huì)生活。

隨著科技日新月異的發(fā)展，媒介必然成為人們?nèi)粘Ｉ钪斜夭豢缮俚墓ぞ?。在?dāng)今世界，人們不應(yīng)被動(dòng)地認(rèn)知、接受媒介，利用媒介掌控自我的話語(yǔ)權(quán)進(jìn)行社會(huì)發(fā)聲也是對(duì)社會(huì)資源的一種占有，但由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡、人后密集、對(duì)媒介長(zhǎng)期以來(lái)形成的狹隘觀念等多重原因，媒介素養(yǎng)教育要從真正意義上在中國(guó)這片廣袤土地普及仍需一段時(shí)間，筆者對(duì)美國(guó)《共同核心州立英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行分析，以期能為媒介素養(yǎng)教育本土化發(fā)展道路做出探索。

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[作者：漆瑤（1993-），女，江西宜豐人，華南師范大學(xué)文學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint