方明英

摘 要 教師教學評價是高校教學管理與質(zhì)量監(jiān)控的重要內(nèi)容。應用型高校的人才培養(yǎng)以學生能力為根本，以實踐應用為導向，從而形成“教—學—做”一體化培養(yǎng)模式。教師教學評價也應體現(xiàn)應用型和實踐性特征，這就需要從教學評價的組織機構(gòu)、評價指標、評價主體、評價結(jié)果處理方面對教學評價進行重構(gòu)。

關(guān)鍵詞 應用型高校 教學評價 思考

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.01.012

Reflections on the Teaching Evaluation of Applied College Teachers

FANG Mingying

（Dehong Teachers College， Manshi， Yunnan 678400）

Abstract Teacher's teaching evaluation is the important content of teaching management and quality monitoring in universities. The training of talents in applied universities is based on students' ability and guided by practical application， so as to form an integrated training model of "teaching， learning and doing". The teaching evaluation of teachers should also reflect the application and practice characteristics， which requires the reconstruction of the teaching evaluation from the aspects of the organization， the evaluation index， the evaluation entity and the evaluation results.

Keywords applied college； teaching evaluation； thinking

培養(yǎng)人才是高等教育最原始、基本的職能，提高教學質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務。教學質(zhì)量的提升，既有賴于高校的教育教學管理，也離不開高素質(zhì)的教師隊伍。教學評價作為高校教學質(zhì)量監(jiān)督與保障體系的重要內(nèi)容，是加強日常教學質(zhì)量管理的基本手段，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑。近幾年來，在國家相關(guān)政策的引導下，一些地方普通高校紛紛向應用型轉(zhuǎn)變。應用型高校首先還是“高?！保徊贿^以應用型為特征，是在“大學教育+技術(shù)教育”這樣氛圍下培養(yǎng)應用型人才，[1]其核心教學環(huán)節(jié)的落腳點在于實踐教學。應用型高校在人才培養(yǎng)模式上采取產(chǎn)教融合、校企合作的方式，引入行業(yè)、企業(yè)參與高校的專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)以及績效評價，通過校內(nèi)外實驗實習實訓基地建設(shè)為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)應用型人才。對應用型高校來說，教學評價該怎么評是一個值得思考的問題。筆者認為，既然應用型高校的人才培養(yǎng)是以學生能力為根本，以實踐應用為導向，從專業(yè)設(shè)置到人才培養(yǎng)方案的制定，都是以對地方行業(yè)、企業(yè)人才需求的深入調(diào)研為基礎(chǔ)，相應地，教學評價也應回溯到行業(yè)、企業(yè)，積極邀請相關(guān)組織和行業(yè)、企業(yè)專家參與學校的教學評價。

1 當前高校教學評價中存在的主要問題

高校教育教學管理越來越重視教學評價，但隨著人們對教學評價認識的不斷深入，發(fā)現(xiàn)高校當前的教學評價體系存在一系列問題：評價觀念上重科研輕教學；評價目的重管理輕促進；評價方法重量化輕質(zhì)化；評價內(nèi)容窄化；評價標準統(tǒng)一化；評價主體單一化；評價結(jié)果運用不當?shù)龋籟2] [3]評價指標體系陳舊，針對教學環(huán)節(jié)與教學辦法的問題數(shù)十年無變化，沒有靈活地反映當前教學發(fā)展趨勢及實際，并沒有融合教學發(fā)展的先進理論，[4]有的學校教學評價指標太抽象化、理論化，脫離學生實際；評價主體對評價活動的必要性與重要性認識不足，為完成任務而評價。這些問題的存在使得教學評價在很大程度上背離了其本真內(nèi)涵，制約了教學評價促進教師專業(yè)發(fā)展。

2 應用型高校教師教學評價的特點

基于應用型高校人才培養(yǎng)以學生的能力培養(yǎng)為根本、以實踐應用為導向的特點，其教學評價除了遵循普遍的教學評價特點外，還呈現(xiàn)出以下特點：

2.1 教師“教”的評價與學生“做”的評價的統(tǒng)一

傳統(tǒng)教學評價力圖從教師“教”的角度來對教學的各方面進行審視，通過對教師的課堂教學態(tài)度、內(nèi)容、手段、方法等評價來評估教師教學效果，是高校教學評價的一項重要內(nèi)容。應用型高校培養(yǎng)的是“知識+技能”型人才，學校非常重視學生的實踐動手能力，除了校內(nèi)實習實訓基地，還與行業(yè)企業(yè)合作建立了契合學生專業(yè)發(fā)展的各種校外實習實訓基地。在應用型高校的人才培養(yǎng)模式中，“教—學—做”是一個有機整體，教師的“教”是為學生的動手實踐服務的，教師的“教”是否有助于學生的“做”，需要參考學生在行業(yè)企業(yè)的實習實訓評價來判定，學生的“做”是檢驗教學質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，應用型高校的教學評價不僅要對教師的“教”進行評價，還要對學生的“做”進行評價。

2.2 教師教學的即時性評價與延遲性評價的統(tǒng)一

教學評價的目的是通過對學生學習效果的評估來診斷教師教學過程存在的問題與不足，從而采取控制或幫助措施來促進教師專業(yè)發(fā)展，并最終提高教學質(zhì)量。按照傳統(tǒng)做法，高校的課堂教學評價是以學期為單位，期中或期末進行，遵循的是“一邊教一邊評”，或者“教完即評”的原則。事實上，這些評價結(jié)果并不能顯示教師教學的長期效果，[5]課堂教學的真正價值只有隨著時間的推移才能做出最佳判斷。[6]在學以致用理念下，真正的課堂教學效果是內(nèi)隱的，其測度具有復雜性、長期性以及實踐化的特點。學生很多時候在上課期間對于所學的內(nèi)容是沒有深刻體會的，當他們學習了一些相關(guān)課程，或是畢業(yè)以后步入社會工作用到的時候，才會體會到學過知識的實用性，對教師的教學有著不同的感受，評價起來也更為客觀。[7]因此，教學評價應適當延長評價周期，使評價工作與教學學術(shù)工作的規(guī)律和特點相適應。[8]在應用型高校中，學生的實習實訓在人才培養(yǎng)中占有重要地位，貫穿整個教學過程。許多學校除了每個學期安排一定的見習或?qū)嵱柾?，還在學生畢業(yè)前集中安排一個學期、一學年甚至更多的實習實訓時間。學生根據(jù)實習實訓體驗返回去評價教師教學，或者說通過評價學生的實習實訓表現(xiàn)來判斷和檢驗教師的教學效果，屬于延遲性教學評價的范疇，真正有效的教學評價應是即時性評價與延遲性評價的統(tǒng)一。endprint

3 應用型高校教師教學評價的著力點

應用型高校的教學評價應體現(xiàn)人才培養(yǎng)的應用型和實踐性特征，具體來說就是要在教學評價全過程中，除了聽取校內(nèi)師生的建言獻策外，還要充分考慮校外相關(guān)行業(yè)企業(yè)的意見和建議，積極邀請實習實訓單位的行業(yè)企業(yè)專家參與學校的教學評價活動。

3.1 教學評價的組織機構(gòu)：校內(nèi)外多部門協(xié)調(diào)配合

傳統(tǒng)教學評價一般是由教務處或評估辦負責整個學校教學評價活動的策劃、設(shè)計、組織、管理以及評價數(shù)據(jù)的分析處理，院系只是協(xié)助組織師生參與。這種“一言堂”、封閉式的教學評價組織方式不可避免地存在如前所述的問題。高校是一個涉及多方利益相關(guān)者的復雜系統(tǒng)，教學評價應該最大限度地協(xié)調(diào)利益相關(guān)者的立場，以伙伴關(guān)系或合作關(guān)系為基點，以開放、共享的對話為手段，通過雙方共同在場、互相吸引、相互包容、共同參與的方式，促成利益相關(guān)方的視界融合。[9]應用型高校產(chǎn)教融合、校企合作的特點更加要求教學評價的組織機構(gòu)具有開放性，重視校內(nèi)外多部門、多角色人員積極參與和協(xié)調(diào)配合，充分吸納校內(nèi)的教學理論（特別是教學評價理論）研究人員、信息技術(shù)人員、各專業(yè)學科教師代表、學生代表，以及校外實習單位的企業(yè)專家參與，集思廣益，群策群力，共同促進教學評價的順利進行。

3.2 教學評價指標：指向?qū)嵺`與關(guān)注差異

教學評價的實質(zhì)是一種通過測量和調(diào)查來完成價值判斷的活動。測量什么、調(diào)查什么解決的是教學評價“評什么”的問題，這其中的一項關(guān)鍵工作就是設(shè)計教學評價指標。如前所述，在高校當前的教學評價弊病中，關(guān)于評價指標最突出問題是：多年采用同一套評價指標；所有課程，不管是純理論課還是理論+實踐課，亦或是純實踐課也都采用相同的評價指標，這顯然是不合適的。教學評價指標必須符合教學目標的要求，體現(xiàn)教學環(huán)節(jié)的特點，依據(jù)學科專業(yè)、課程類型、教學評價主體的不同而不同，避免一套指標用到底。

3.3 教學評價主體：可對話的多元化主體

教學評價主體解決的是“誰來評”的問題。當前高校課堂教學評價的主體一般包括教學督導、教師同行、教師自己、學生，已然具有“多元化”的特征。但研究發(fā)現(xiàn)，評課主體的專業(yè)針對性不強，呈泛多元化樣態(tài)，從而致使評課活動不能彰顯多元化主體應有之功能。[10]可以看出，選擇具有可對話性的評價主體對評價目的的達到具有現(xiàn)實重要意義。對應用型高校來說，教學評價主體應考慮以下問題：

（1）教學評價主體除了上述角色之外，還應該包括相關(guān)專業(yè)的行業(yè)、企業(yè)專家。比如，師范類專業(yè)可以邀請對口實習（見習）學校的實習（見習）指導教師，職業(yè)教育類專業(yè)則邀請校外實訓基地的指導教師、技術(shù)專家來參與教學評價。

（2）評價主體與評價客體之間應具有可交流性、可對話性。一方面，教學督導、教師同行、行業(yè)、企業(yè)專家與被評價者在學科專業(yè)知識、專業(yè)技能或教育理念、教學能力等方面應是可以相互理解和對話的。另一方面，在學生評教時，學生與教學評價內(nèi)容之間也應該是可以交流和對話的。這里的可以交流和對話是指學生對評教指標應是可以正確理解的，是能夠有效回答的，也就是說學生使用的評教指標應是具體和恰當?shù)?，是從學生角度、從學生的知識經(jīng)驗出發(fā)而不是從教師或管理者的角度出發(fā)來設(shè)計的。

3.4 教學評價結(jié)果：數(shù)據(jù)的深度處理與分析

教師專業(yè)發(fā)展是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就。教學評價的目的在于促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而達到促進學生發(fā)展的根本目的。如前所述，應用型高校的教學評價既包括學期教學的即時性評價，也包括延遲性評價，這些大量的評價數(shù)據(jù)只有經(jīng)過深度處理與分析才能發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系和邏輯，才能挖掘出其蘊含的真正價值。特別是針對學生實習實訓的延遲性教學評價數(shù)據(jù)，不能僅僅止于收集和獲取評價結(jié)果數(shù)據(jù)，必須對評價結(jié)果數(shù)據(jù)抽絲剝繭、追根溯源，由學生當前實踐操作的“果”逆向分析出教師教的“因”，并將分析結(jié)果及時反饋，便于教師“擇其善者而從之，其不善者而改之”，從而為教師的專業(yè)發(fā)展和教學質(zhì)量提升提供切實可行的指導。

參考文獻

[1] 應用型高校不等于“放大版”職業(yè)院校[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/n/2015/1118/c1053-27827198.html

[2][8] 王芳亮，道靖.教學學術(shù)視閾下高校教學評價制度的反思與重建[J].黑龍江高教研究，2012（8）：162-165.

[3] 龔曉林.走出高校課堂教學評價困境的核心問題——基于目標管理視角[J].現(xiàn)代教育管理，2014（7）：93-97.

[4] 孫麗莎，閻軍.美國MIT的教學評估辦法與特色綜合研究——對我國高校教師教學評價體系構(gòu)建的啟示[J].黑龍江高教研究，2014（11）：34-37.

[5][7] 王霄羽.高校教師創(chuàng)新性教學評價的策略研究[J].教育與職業(yè)，2012（17）：103-104.

[6] 楊衛(wèi)東，張征.探索回歸本真的高校教師教學評價[J].教育研究，2016（12）：130-132.

[9] 王鋼.利益相關(guān)者理論與高校教師教學評價[J].教育評論，2014（9）：48-50.

[10] 吳金航，朱德全.應用型地方高校課堂教學元評價研究——以貴州省某應用型高校課堂教學評價為例[J].國家教育行政學院學報，2016（5）：60-66.endprint