語文“學力發(fā)展”課堂“過程”呈現(xiàn)出從“線性程序結(jié)構(gòu)”組合到“要素行動解釋系統(tǒng)”建構(gòu)的轉(zhuǎn)化?！熬€性程序結(jié)構(gòu)”組合的課堂注重學科知識的線性傳授和學科學習行為形態(tài)的程序設(shè)計；“要素行動解釋系統(tǒng)”構(gòu)建的課堂則不僅追求通過學習行為學得學科知識，更強調(diào)的是通過課堂實踐著的各要素（學科本體內(nèi)容和教與學之間）的互動過程培育學科能力和素養(yǎng)。

本文從“組織層面”和“發(fā)展地帶”兩個方面來闡述語文“學力發(fā)展”課堂“要素行動解釋系統(tǒng)”“過程”的顯性表征和真實風景，向方家學習。

一、語文“學力發(fā)展”課堂過程“組織層面”的顯性表征

語文“學力發(fā)展”課堂“要素行動解釋系統(tǒng)”遵循課程實踐著的各要素互動過程的有機運動規(guī)律，展現(xiàn)為三者之間融合互動的立體三維空間：學科本體內(nèi)容、教和學有機融合的統(tǒng)一與共鳴。把一個有機融合的整體進行肢解是愚蠢的，但像對人體把握必須對人體解剖一樣，為了更形象地表征語文“學力發(fā)展”課堂過程的組織層面，我們認為：“語文學科本體內(nèi)容”是“學力發(fā)展”課堂“要素行動解釋系統(tǒng)”組織層面、物質(zhì)層級的東西，是教學確定學習內(nèi)容的依據(jù)；“教與學”是組織層面智能層級和情感層級的綜合，它直接顯現(xiàn)了課堂教學過程的推進和展開。

1.語文“學力發(fā)展”課堂過程“物質(zhì)層級”的顯性表征。

現(xiàn)代語文學科已基本構(gòu)建成型，具備了較完備的知識體系，教材在統(tǒng)一課標下實現(xiàn)了多樣化，有關(guān)語言、文章、文學等形成了較系統(tǒng)的認知；構(gòu)建了較固定的課程文化，形成了基本的能力體系，擁有了學科基本概念、基本原理等；語文學科內(nèi)涵已較豐富，學科形式也較多樣。這些構(gòu)成了語文“學力發(fā)展”課堂“要素行動解釋系統(tǒng)”“過程”的“物質(zhì)層級”。

語文“學力發(fā)展”課堂“過程”的“物質(zhì)層級”是課堂過程表征中確定學習內(nèi)容的依據(jù)，是課堂開展學習的憑借和手段，它們是實踐行動著的解釋性要素。而當“物質(zhì)層級”不是作為憑借和手段，而是作為目的自身超越其課堂中所應(yīng)起到的本質(zhì)作用時，課堂就會陷入“線性程序結(jié)構(gòu)”組合式課堂注重學科知識的線性傳授和學科學習行為形態(tài)程序設(shè)計的泥沼。

如“語言品味”“學力發(fā)展”為主的課堂，應(yīng)該以“語言的積累與建構(gòu)”為特點，讓學生掌握主動體驗字詞、參悟語意的方式，主動習得語言形式，內(nèi)化、生成、發(fā)展語言能力等。

以魯迅《記念劉和珍君》“課堂目的：抓住真實生活細節(jié)，體悟真實魯迅── ‘語言品味學力發(fā)展”教學為例。

課堂開展對劉和珍其人其事、劉和珍“微笑”細節(jié)、“慘死”過程細節(jié)的語言品味和體悟，和品味理解文中魯迅先生對劉和珍生平事跡所作評論的重要語句的含義兩個教學環(huán)節(jié)。

這樣通過對語言的體驗、參悟、習得、內(nèi)化、生成和發(fā)展的品味學習，學生可體驗生活細節(jié)及細節(jié)描寫，體悟語言語句蘊含的作者的理性和情感，一個真實的魯迅形象屹立于面前。學生對本文“寫人論事蘊情”的語言形式和文章構(gòu)造也有了真實體悟。

再如運用語文知識促進“學力發(fā)展”式教學，“知識是認識活動的定向工具，知識在認識中主要發(fā)揮支撐、憑借作用。通過教示和指導(dǎo)，把知識納入到了認知活動中去，用以引導(dǎo)和促進學生在學習中運用?！雹?/p>

請看《勸學》“課堂目的：理解‘學不可以已的道理──‘比喻和對比知識學習學力發(fā)展”教例，可設(shè)計成知識（教示）+問題（指導(dǎo)）+導(dǎo)向（實踐和學習）學力發(fā)展式課型。

《勸學》是把“學不可以已”的道理運用比喻和對比進行具體形象化述說的?！皩W力發(fā)展”教學發(fā)揮“比喻和對比”知識的作用，知識在學習中發(fā)揮憑借作用，知識和文本體驗學習融為一體，變知識的講授為知識的體驗和生成，“比喻和對比”不再是知識的傳授形態(tài)，學生理解了文中各組“比喻和對比”，以及它們運用的形態(tài)，此時“比喻和對比”知識是“學力發(fā)展”的力量支撐，是作為“學力發(fā)展”的策略形態(tài)而存在的！

2.語文“學力發(fā)展”課堂過程“智能和情感”層級的顯性表征。

語文“學力發(fā)展”課堂操作的形態(tài)，體現(xiàn)在課堂某一“學力發(fā)展”的操作和多元“學力發(fā)展”的關(guān)系關(guān)聯(lián)兩個方面。在教學過程中對于某一“學力發(fā)展”和多元“學力發(fā)展”關(guān)聯(lián)而言，它隱藏著“智能和情感”的層級，“智能和情感”層級以“物質(zhì)”層級為基礎(chǔ)并隱含于其中，如果把隱藏著的“智能和情感”層級顯性表征出來，大致包括如下五個方面。

①“學力發(fā)展”“智能” 層級的法則固定性?！皩W力發(fā)展”過程中有其若干固定時間切入點，要根據(jù)具體“學力發(fā)展”的法則采取行動，學生努力滿足一定的標準，順應(yīng)一定的方式，實踐一定的理念。

②“學力發(fā)展”“智能” 層級的動態(tài)發(fā)展性?！皩W力發(fā)展”結(jié)構(gòu)在過程中往往失去作為最終標準的意義，“學力發(fā)展”表現(xiàn)為學生用自身行為來表現(xiàn)和糾正學力行為的能力。其通過對自身的研判產(chǎn)生對自身的超越，使自身不斷實現(xiàn)學力發(fā)展。

③“學力發(fā)展”“情感”層級的批判和反思性?！皩W力發(fā)展”是自我批判的源泉，除了分析自我，還要分析自我在別人心目中的反映和自我在別人態(tài)度中的實現(xiàn)，是一種人與人的相互內(nèi)化，相輔相成，動態(tài)的相互促進，是學力發(fā)展過程中對發(fā)生的矛盾、對立以不同尋常的方式進行的動態(tài)改進。

④“學力發(fā)展”“情感”層級的重建和超越性?！皩W力發(fā)展”可能摧毀并重新建構(gòu)新的智能結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)，“學力發(fā)展”過程是由類似的、仿效的向超越的、創(chuàng)新的“學力發(fā)展”轉(zhuǎn)化的過程。形成嶄新的“學力發(fā)展”，對于人的發(fā)展進步來說具有深遠意義。

⑤“學力發(fā)展”課堂“情感”層級的合作和共同追求。“學力發(fā)展”的“關(guān)聯(lián)”實現(xiàn)了課堂和諧的合奏與互動。過去、未來和當下的判斷互相聯(lián)系，學生彼此存在著互動，息息相關(guān)，相互影響促進，實現(xiàn)集體權(quán)威認可后的學力自動、自主、齊心協(xié)力。學生共同的學力記憶，共同的學力發(fā)展追求，共同的努力共同維持著整個“學力發(fā)展”課堂的發(fā)展，指向于課程課堂具體目的的實現(xiàn)。endprint

二、語文“學力發(fā)展”課堂過程“發(fā)展地帶”的真實風景

真實“學力發(fā)展”行動過程情境著力于構(gòu)建學生的學力經(jīng)驗，滿足學生的學力發(fā)展成長需要。它有關(guān)行動思考建構(gòu)的是“語文課程課堂目的的實現(xiàn)和學力發(fā)展手段的內(nèi)部生成”，以及“學生個人學力發(fā)展和師生之間（班級集體）課堂整體學力發(fā)展”之間“發(fā)展地帶”的兩個連續(xù)性區(qū)域。

第一個連續(xù)性區(qū)域：“課程課堂目的——‘學力發(fā)展內(nèi)部生成”連續(xù)性區(qū)域。

真實“學力發(fā)展”行動過程的情境是一個完整的“要素行動著的解釋系統(tǒng)”，它是課程課堂目的的實現(xiàn)和智力過程、情感過程的統(tǒng)一，是學習者思維能力（問題解決能力）和操作能力（聽說讀寫思）能力的相輔相成。

“學力發(fā)展”“要素行動著的解釋系統(tǒng)”從目的到結(jié)果之間具有模糊性、復(fù)雜性、歧義性、矛盾性等特征；“學力發(fā)展”過程自身充滿機變，張力或正或反，或扭或轉(zhuǎn)，范圍或闊或窄等；“學力發(fā)展”關(guān)聯(lián)之間或緊密或疏松，或順序或交叉，或并列或遞進等。因此，“課程課堂目的——‘學力發(fā)展內(nèi)部生成”連續(xù)性區(qū)域，真實地表現(xiàn)著語文“學力發(fā)展”課堂過程“發(fā)展地帶”的內(nèi)蘊風景。

請看余映潮老師《白楊禮贊》“體悟白楊象征之美──‘品讀學力發(fā)展”教學片段②：

第一步驟：誦讀，使品味深入其間。

師：請同學朗讀描寫白楊樹之美的段落，在哪里分層，怎樣才能讀出白楊樹的美。學生踴躍回答：第一層描寫形態(tài)之美，是實寫；第二層議論、抒情，寫白楊樹內(nèi)在氣質(zhì)之美，是虛寫。

第二步驟：說話，使品讀在體驗中碰撞。

師：這一段寫得好，寫得美，好在哪里？美在什么地方？請同學以“我認為寫得美的是……”開頭，說說看法。生：用詞美……環(huán)境美……形象美……象征美……

第三步驟：總結(jié)，用背誦指向品味的歸納。

師：思考問題，怎樣科學、快速地背讀這一段文字。 師生歸納：①兩個層次：由實到虛，由形體到聯(lián)想，由事物到意蘊；②第一層次由抑到揚；第二層次逐層深入：近到遠，實到虛，簡單到復(fù)雜；③關(guān)聯(lián)詞語的使用，排比句的使用。

學生演讀和背誦課文：第一層次：抑—揚；第二層次：低、慢—高、快。

本片段教學目的“體悟白楊象征之美”在既定“品讀”學力發(fā)展行動組織中具有優(yōu)先性，構(gòu)建了“誦讀、說話、背誦”三個學力發(fā)展環(huán)節(jié)，運用聽說讀寫等學習學力手段，營造學力發(fā)展活動，實現(xiàn)了真正的深度學習、學習發(fā)展和學會學習等。它為“學習”提供了實際的觀點、規(guī)則、建議或指導(dǎo)，甚至向建構(gòu)學習制度（寫環(huán)境美引出事物，寫形象美描寫事物，寫象征美托物言志，這是這類文章寫作的規(guī)律，也是閱讀分析、理解這類文章的一把鑰匙）邁進。正如張定遠先生的評價：“積淀了知、能、意的豐厚內(nèi)涵，一掃當前普遍存在的語文分析教學的種種弊端，給人一種全新的感覺”。

可看出，“課程課堂目的——‘學力發(fā)展內(nèi)部生成”連續(xù)區(qū)域，首先要依據(jù)課堂目的作出學力發(fā)展的選擇和預(yù)見，選擇和預(yù)見要構(gòu)成對“學力發(fā)展”行動內(nèi)部生成意義的了解；其次要始終保持課程課堂目的在既定“學力發(fā)展”行動中的優(yōu)先性，防止干擾因素（如偏見泛化式語文學習）的出現(xiàn)，及時進行扭偏和正向工作；接著對目前的“學力發(fā)展”行動選擇進行改進，通過補充、加強和調(diào)節(jié)不斷地加以完善，加強知識的補充和教示以及技能的彌補和運用，使學力發(fā)展行動的作用在事實上不斷地擴展、闡釋、加強；“學力發(fā)展”的關(guān)聯(lián)要注意時機把握和時間管理，巧妙實現(xiàn)學力環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換，完成學力內(nèi)容的交替；“學力發(fā)展”行動過程也不是一成不變的，新的學力發(fā)展總是在研判后的形成之中，特定的學力發(fā)展可能引起和決定新的學力發(fā)展形式和標準的產(chǎn)生，由此會帶來新的與課堂所追求的目的邏輯一致的匹配的學力發(fā)展行動。

這樣與課程課堂目的具有邏輯一致性和完整性的一個或多個學力發(fā)展的過程實現(xiàn)了，真實地表現(xiàn)出語文“學力發(fā)展”課堂過程“發(fā)展地帶”的內(nèi)蘊風景。

第二個連續(xù)性區(qū)域：“學生個人學力發(fā)展——師生之間（班級集體）課堂整體學力發(fā)展”連續(xù)性區(qū)域。

真實“學力發(fā)展”“要素行動著的解釋系統(tǒng)”是師生尤其是學生與語文課程及學科自身公共符號系統(tǒng)平等的對話平臺，它促進語文學習以及對語文學習價值的理解，因此它內(nèi)在于學生的學習本性，學生應(yīng)該經(jīng)驗地感知和深刻地體驗，教師的干涉以及師生之間的相互影響在其中具有重要性。可以說，“學生個人學力發(fā)展——師生之間（班級集體）課堂整體學力發(fā)展”連續(xù)性區(qū)域真正地呈現(xiàn)著語文“學力發(fā)展”課堂過程“發(fā)展地帶”的內(nèi)蘊風景

再看我的《基于“學力發(fā)展”的詩詞教學課例》③“比較李煜《虞美人》和李清照《聲聲慢》誰的愁情更重？──運用‘描寫的表現(xiàn)手法鑒賞”教學片斷。

師：透過兩詞對“愁”的具體描寫，結(jié)合各自寫“愁”的表現(xiàn)手法，探討誰的愁情更深重？

生：站在男人的立場上，我以為李煜的愁情更深重。（生笑）從失去的大與小看，一個男人失去了自己的國家，奇辱大恨若此，焉能不愁？

師：你很有男人氣節(jié)。是啊，“做個男人容易嗎？”（生笑）支持男人之愁更深重的請繼續(xù)陳述理由。

生：我也贊同這個觀點，更主要的是他被囚禁，毫無人生自由，自由是生命中最可寶貴的東西啊。

生：我不贊同以失去的大與小來論愁的輕重。大的東西一定重嗎？雖然李煜之愁，如一江毫無節(jié)制的春水，源源不斷，深廣無盡，確非常人所及。

師：噢，你具體抓“愁”這個字眼的描繪，很好，用了什么描寫方法?。?/p>

生：設(shè)問、夸張、比喻，形象生動，具體可感，化抽象為具體。

生：我也結(jié)合具體藝術(shù)手法說，李煜由眼前景思回故國，眼前事與不堪往事對比，這種虛實結(jié)合、對比的手法反襯出作者深沉的故國之思、物是人非之感、悔恨苦痛之意以及亡國之恨。

生：我很不同意李煜愁情更重更深，李清照不是亡國亡夫嗎？國愁家愁合二為一，家愁加國愁，愁上加愁，難道百姓之愁就比不上國君之愁嗎？endprint

第二個原因，大家看《聲聲慢》描寫的環(huán)境凄清、凄涼、凄冷，主人公動作、神態(tài)如在眼前，心理活動具體可感，那孤獨寂寞表現(xiàn)得聲情并茂，淋漓盡致。

師：你緊扣內(nèi)容，一口氣分析了環(huán)境和人物描寫，講了兩大理由，還有為李清照辯護的嗎？記住緊扣內(nèi)容和表現(xiàn)手法。

生：人生最大的悲哀莫過于生死別離，莫過于背井離鄉(xiāng)，至于說到對比手法，李清照幸福時光的詞我們初中學過，那是一個多么爛漫幸福的人啊，生活的巨大落差帶來的苦痛無與倫比。

生：李煜之愁“恰似一江春水向東流”，但只不過是一江春水；清照之愁，“這次第，怎一個愁字了得！”愁已無法表達，愁到深處無法訴，愁之極致可意會而不可言傳。

師：不可言傳，作者愁情戛然而止，給我們留下了廣闊的……

生：想象空間。

……

從學生角度看。本教例片段“學力發(fā)展”過程 “學力發(fā)展”行動不是外部強加的，他們在互相辯論“誰的愁情更重”的場域中每一個人實際上都多次扮演另一個人自我反應(yīng)的鏡子，一個又一個學力發(fā)展“瞬間”作出對現(xiàn)實的力量的反應(yīng)；學生在學力發(fā)展中基本上是一位發(fā)展中的人，他們在學力發(fā)展中對自己的觀點持續(xù)地作出選擇，并通過賞析描寫方法進行全面組織，形成自己個性化學力發(fā)展身份，在課堂時空中彼此存在著互動，行動指向未來的結(jié)果與對當下環(huán)境的判斷以及對過去努力的回憶（如聯(lián)系李清照前期寫的詞），他們作為主體自主性的個體是根據(jù)學力發(fā)展以及發(fā)展方式（賞析文本描寫方法，比較誰的愁情更重）的規(guī)則或原則來發(fā)揮行動的能力傾向的，是基于語文學習方式以及個人對語文學力手段方式普遍性的認識與相關(guān)行動的一致性的認知來開展學習活動的。

從教師角度看。教師知道學力發(fā)展之初到未來之間有著某種看似不太清楚的關(guān)聯(lián)，開始時間引導(dǎo)回憶學力發(fā)展學習的起點，以設(shè)置的問題向?qū)W生提出學習建議：透過兩詞對“愁”的具體描寫，結(jié)合各自寫“愁”的表現(xiàn)手法，探討誰的愁情更深重？并且不斷強調(diào)必須做什么：你具體抓“愁”這個字眼的描繪，很好，用了什么描寫方法??；你緊扣內(nèi)容，分析了環(huán)境和人物描寫；為李清照辯護，記住緊扣表現(xiàn)手法；兩人之愁還有什么區(qū)別，注意結(jié)合描寫方法來談等。教師在前期觀念領(lǐng)域中預(yù)先形成“課程課堂目的的實現(xiàn)和學力發(fā)展手段的運用”的結(jié)果，并不斷在學力發(fā)展過程中預(yù)測下一步的結(jié)果，這中間引導(dǎo)著學生對過去和現(xiàn)在進行恰當?shù)倪x擇，過程中不斷增加學力發(fā)展實現(xiàn)的機會，評估學習中需要的主要條件，祛除阻礙條件或者實現(xiàn)條件的轉(zhuǎn)化。

從師生關(guān)系看。本教學片段學力發(fā)展行動中，師生、生生之間的學力發(fā)展行動具有相互性、平等性、互惠性，他們之間的尊重不是道德仲裁或強加判斷，而是理解環(huán)境、場域（賞析文本描寫方法，比較誰愁情更重）的共同努力。當前，學生學習的主體自主性常常被模糊地使用，意義指向于“放縱”“自私”“自我中心”“缺乏集體感情”等，語文教學“泛化”“虛化”問題皆由此產(chǎn)生。而本片段教師用“賞析文本描寫方法，比較誰愁情更重”指向“學力發(fā)展”本體行動，引導(dǎo)學生把每一個人當作自己來尊重，認識到每一個人都和我一樣擁有合法的自我管理的權(quán)力，容納各種各樣的人的學力發(fā)展過程中的發(fā)展變式，最終整個課堂走向了共同性的統(tǒng)一。

參考文獻

①陳軍.《陳軍講語文》.北京：語文出版社，2008年版第35頁。

②劉云霞、卓立子.《教學“板塊”中內(nèi)蘊的獨特風景──余映潮〈白楊禮贊〉教學“板塊”賞析》.《江西教育》，2018年第8期。

③卓立子、劉云霞.《基于“學力發(fā)展”的詩詞教學課例──蘇教版必修四“詞別是一家”整合教學》.《語文知識·中學版》，2017年第4期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級中學]endprint