摘 要：初任教師入職的前3年是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，本階段直接影響到初任幼兒教師適應(yīng)幼兒園教育教學(xué)工作以及專業(yè)發(fā)展。從學(xué)生向教師身份轉(zhuǎn)化困難、實(shí)踐教學(xué)技能匱乏、對(duì)行業(yè)認(rèn)識(shí)模糊以及適應(yīng)工作新環(huán)境都是影響初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。

關(guān)鍵詞：初任幼兒教師；專業(yè)發(fā)展；影響因素

一、問題提出

初任教師屬于教師隊(duì)伍中的一個(gè)特殊群體，初任教師階段是教師專業(yè)化的“關(guān)鍵”時(shí)期，又是教師專業(yè)化的“危機(jī)”階段，它直接關(guān)系到初任教師的未來職業(yè)走向和生活質(zhì)量。[1]初任幼兒教師階段是對(duì)教育教學(xué)工作的一個(gè)適應(yīng)期，在這段時(shí)期內(nèi)幼兒教師對(duì)班級(jí)管理尚未熟悉，教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)技能處于打磨期，對(duì)自身職業(yè)規(guī)劃在不斷變化過程中。初任教師形成良好的專業(yè)發(fā)展有利于教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格的形成，也有利于職業(yè)生涯的規(guī)劃。

二、研究方法

本研究采用目的性抽樣，以獲得與本研究主題相關(guān)性較強(qiáng)的一手資料。按照目的性抽樣的方法本研究抽取的研究對(duì)象是某市幼兒園的新入職教師，入職時(shí)間為18個(gè)月。在入職前完成學(xué)前教育專業(yè)本科階段的學(xué)習(xí)，舞蹈是技能專長，有強(qiáng)烈從事幼兒教育行業(yè)的愿望，應(yīng)屆畢業(yè)直接從事幼兒教育行業(yè)。對(duì)某一個(gè)人的研究并不能說明整個(gè)初任幼兒教師在專業(yè)發(fā)展方面所存在的問題，但樣本抽取的教師情況帶有一定的普遍性，在一定程度上可以反映存在的問題。

通過對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行若干次深入的訪談，在征得研究對(duì)象的許可后對(duì)訪談進(jìn)行錄音，以方便日后的資料整理分析。從訪談中了解到了訪談對(duì)象的基本信息以及在入職以來18個(gè)月的時(shí)間里發(fā)生的一些有代表性的事件。研究對(duì)象向研究者提供了一些教學(xué)日記、隨筆便簽等紙質(zhì)資料供研究者進(jìn)行分析。本研究采用記敘和理論分析相結(jié)合的方式。

三、初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

從1966年，在法國巴黎召開的有關(guān)提高教師地位的會(huì)議，通過了《關(guān)于教師地位的建議》，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)將教師的工作視為一種專業(yè)”到2012年教育部頒發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，提出“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員”都在強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)性。然而經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園初任教師專業(yè)成長困境的總平均得分為4.38，說明幼兒園初任教師普遍存在專業(yè)成長困境，這在其他類似研究中也得到了證實(shí)。[2]通過對(duì)實(shí)際情況的調(diào)查可以明確的是初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展確實(shí)存在多方面困境。

（一）從學(xué)生向教師身份轉(zhuǎn)化困難

初入幼兒園的教師對(duì)幼兒園教師的角色不切實(shí)際的期望，認(rèn)為應(yīng)付幼兒綽綽有余，教師工作輕而易舉，自信滿滿，但是真正面臨幼兒園實(shí)際情況時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)并非其所預(yù)想的，因此感到錯(cuò)愕不已，被這種現(xiàn)實(shí)所震撼。[3]初任教師都面臨從輸入者向輸出者身份轉(zhuǎn)化的問題。無論是全日制學(xué)習(xí)或是自主學(xué)習(xí)，都是以學(xué)生身份吸收知識(shí)。成為幼兒園教師后需要對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行教育輸出，自身要在繼續(xù)學(xué)習(xí)吸收的同時(shí)注重將現(xiàn)有的知識(shí)輸出給幼兒，通過自身來影響幼兒，完成從輸入者向輸出者的轉(zhuǎn)變。面對(duì)現(xiàn)實(shí)角色轉(zhuǎn)換，初任幼兒教師通常會(huì)有一段迷茫期，理論無法聯(lián)系實(shí)際，但這一時(shí)期會(huì)隨著初任幼兒教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，教學(xué)技能的增長以及對(duì)工作環(huán)境的適應(yīng)而逐漸消退。

（二）實(shí)踐教學(xué)技能匱乏

教學(xué)能力缺乏是影響初任教師完成教學(xué)工作的最重要因素。研究表明，在美國大約有30%的初任教師在剛開始從事教學(xué)的兩年時(shí)間內(nèi)便離開學(xué)校。其中一個(gè)重要原因就是他們教學(xué)上的失敗。因此，在這一階段及時(shí)地向初任教師提供專業(yè)上的支持和幫助，可以使他們順利度過這一“求生階段”，盡快適應(yīng)教師角色。[4]把所學(xué)理論和實(shí)踐相結(jié)合對(duì)教師的整體業(yè)務(wù)知識(shí)和技巧的要求較高。

理論與實(shí)踐相結(jié)合的過程中可能出現(xiàn)三種情況。首先，掌握的理論內(nèi)容較少而實(shí)踐教學(xué)中頻繁遇到問題，求助于理論解決實(shí)踐問題時(shí)就顯得捉襟見肘。其次，掌握了大量的理論知識(shí)但對(duì)理論知識(shí)缺乏深度的理解，造成理論不能準(zhǔn)確指導(dǎo)實(shí)踐。最后，掌握了豐富的理論知識(shí)并對(duì)其有深入的理解但不能與實(shí)際情況匹配。初任幼兒教師自身所掌握的理論知識(shí)難以迎合幼兒園教育教學(xué)工作的實(shí)際需要，經(jīng)常會(huì)感覺到實(shí)際情況與所學(xué)理論相去甚遠(yuǎn)，此前所形成的教育認(rèn)識(shí)、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力不足以應(yīng)對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐。[5]

（三）對(duì)行業(yè)認(rèn)識(shí)不夠理性

學(xué)前教育對(duì)象的特殊性，決定了幼兒教師角色的多樣性。除了幼兒教師角色以外，有時(shí)還需要扮演保姆角色，如媽媽、阿姨、營養(yǎng)師、咨詢師、調(diào)解員等角色。這就要求初任教師要有責(zé)任心、愛心、耐心和創(chuàng)造性、靈活性，以各種角色參與到幼兒園的教育教學(xué)活動(dòng)中。[6]初任幼兒教師面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境和艱巨的教學(xué)任務(wù)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的職業(yè)理想與教育現(xiàn)實(shí)之間存在很大的差距，發(fā)現(xiàn)自己持有的教育理解與幼兒園現(xiàn)實(shí)情境中形成了強(qiáng)烈的反差。[7]初任教師在成長的過程中會(huì)遇到教學(xué)、保育等各種困難，但自身對(duì)幼兒教師行業(yè)的認(rèn)同感是解決困難的精神支持，也是幼兒教師職業(yè)理念的體現(xiàn)?！皭垡恍?，干一行”才是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的真實(shí)寫照。

（四）公辦幼兒園教師編制數(shù)量有限

國家通過幼兒教師編制在宏觀上國家通過核定、批準(zhǔn)編制數(shù)額對(duì)幼兒園教師隊(duì)伍的總量進(jìn)行調(diào)控和把握，并力圖使教師隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)等達(dá)到最大程度的合理；在微觀上國家通過編制與收入、福利等掛鉤，來對(duì)幼兒園教師的待遇予以保障，力圖使優(yōu)秀的幼兒園教師能夠全身心投入到學(xué)前教育工作當(dāng)中去，避免造成優(yōu)秀師資的流失。[8]編制被視為直接關(guān)系到幼兒教師的工資、福利待遇、穩(wěn)定性、發(fā)展機(jī)遇的關(guān)鍵因素，是幼兒教師重點(diǎn)關(guān)注的問題。

研究發(fā)現(xiàn)，年齡在19—25歲之間，教齡在5年以下的編制外幼兒教師，流動(dòng)性較大，如何使她們能安心地在幼兒教師崗位上工作，是幼兒園應(yīng)該迫切需要解決的問題[9]現(xiàn)實(shí)中公辦幼兒園教師編制名額有限，帶編教師和無編教師同工同酬問題沒有得到很好的保障，普遍來說帶編教師的工資水平和福利待遇高于無編教師，學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)多考慮帶編教師，造成無編教師成長機(jī)遇少，幸福感低。

四、解決策略

（一）切換身份角色，調(diào)整自身思想狀態(tài)

從學(xué)生到教師的身份角色的轉(zhuǎn)換需要教師自身在思想觀念上積極做出調(diào)整，用一名合格的幼兒園教師的標(biāo)準(zhǔn)來要求自身的言行，積極實(shí)踐教學(xué)技能，努力將在學(xué)校學(xué)習(xí)到的教育理論知識(shí)運(yùn)用于具體的一日保育教育活動(dòng)之中。此同時(shí)，幼兒園教師同樣也有知識(shí)吸收者的角色，不斷吸收新的知識(shí)和理念，豐富自身的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)才能更好的把握學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的脈搏。

（二）理論運(yùn)用于實(shí)際，積極實(shí)踐教育教學(xué)理論

教學(xué)技能欠缺是初任教師最為突出的問題。表現(xiàn)為兩種極端情況，一是完全按照書本上的來進(jìn)行，忽視了幼兒是不同的個(gè)體，面對(duì)此種情況需要加深對(duì)教材的理解，把握教材的教育內(nèi)容和核心觀點(diǎn)并根據(jù)幼兒個(gè)體的發(fā)展程度和班級(jí)情況設(shè)計(jì)符合本班情況的活動(dòng)方案。二是教學(xué)沒有章法，不符合教育學(xué)心理學(xué)規(guī)律，鑒于此，初任教師多與其他教師溝通交流，相互聽課；幼兒園對(duì)初任教師針對(duì)性地開展教育技術(shù)培訓(xùn)課程，加強(qiáng)現(xiàn)代教育技術(shù)的學(xué)習(xí)，針對(duì)性的加強(qiáng)初任教師的教育教學(xué)技能。

（三）結(jié)合幼兒園實(shí)際情況，理性認(rèn)識(shí)幼兒教師職業(yè)本質(zhì)

幼兒教師與其他階段的教師在本質(zhì)上的相同的，都是肩負(fù)著教書育人的使命，不同的是幼兒教師的教育對(duì)象是幼兒，由于幼兒發(fā)展規(guī)律的特殊性決定了學(xué)前教育的特殊性。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，培養(yǎng)幼兒良好的生活學(xué)習(xí)習(xí)慣以及激發(fā)幼兒對(duì)知識(shí)的興趣，將教育和保育活動(dòng)貫徹到幼兒一日生活中是教師的任務(wù)，這就要求幼兒教師在也要充當(dāng)教師角色的同時(shí)充當(dāng)“保姆”的角色。

（四）幼兒園福利待遇向無編教師傾斜

編制外幼兒教師整體性認(rèn)同水平略低與編制內(nèi)幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同水平，即：幼兒教師編制問題在一定范圍內(nèi)影響了幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同。[10]在幼兒教師編制名額短時(shí)間內(nèi)不會(huì)有大變動(dòng)的情況下，給予無編教師最基本的同工同酬待遇，不變向增加無編教師的工作量，福利待遇要向無編教師傾斜，工資待遇根據(jù)教師工作質(zhì)量以及數(shù)量來評(píng)定，從物質(zhì)和精神上增加無編教師的認(rèn)同感，減少初任教師不必要的流動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]路晨.幼兒園初任教師專業(yè)成長的困境與對(duì)策[J].學(xué)前教育研，2013（1）：56.

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[8]文雅.編制外幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同研究[D].四川師范大學(xué)碩士論文，2014：25.

[9]文雅.編制外幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同研究[D].四川師范大學(xué)碩士論文，2014：22.

作者簡(jiǎn)介：

何穎穎（1991—），女，漢族，重慶萬州人，研究生在讀，單位：重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)，研究方向：學(xué)前教育原理。