孫曉娟

(巢湖市第六中學(xué) 安徽合肥 238000)

“閱讀教學(xué)就是建立學(xué)生與‘這一篇’課文的鏈接，以幫助學(xué)生克服現(xiàn)有的語文經(jīng)驗與課文理解感受所需要的語文經(jīng)驗之間的落差?！薄抖L(fēng)波》一詞是人教版語文教材中的一課。高一學(xué)生已經(jīng)熟悉了宋詞的基本文體特點(diǎn)。初中時學(xué)生也已經(jīng)學(xué)過蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》和《江城子·密州出獵》等詞作，并且剛學(xué)過《念奴嬌·赤壁懷古》一詞，對蘇軾的生平和詞風(fēng)是有所了解的。再加上《定風(fēng)波》一詞用語平常，大部分學(xué)生在自我閱讀的基礎(chǔ)上能夠讀懂全詞的字面意思，至于與文本進(jìn)行更深層的對話，則需要教師在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行一場閱讀體驗。

詩詞是口角的余香，詩詞教學(xué)從朗讀開始。多數(shù)學(xué)生在初讀《定風(fēng)波》時，搖頭晃腦中自帶一種怡然自得的神色。尤其是讀到“誰怕”一句時，音量、語氣和情感都略顯夸張。這讓人為少年英氣折服的同時，也為這種稚氣未脫的灑脫、曠達(dá)、無畏而擔(dān)憂。于是，我緊接著拋出問題：你認(rèn)為詞作呈現(xiàn)了一個怎樣的抒情主人公形象？絕大多數(shù)同學(xué)都回答“瀟灑、曠達(dá)、無畏的士大夫形象”。至于詞作抒發(fā)的情感內(nèi)涵，學(xué)生的回答還是囿于“瀟灑、曠達(dá)、無畏”的套子里。在煉字方面，例如，試著將“莫聽穿林打葉聲”改成“試聽穿林打葉聲”，將“何妨吟嘯且徐行”改成“且吟且嘯且徐行”，比較二者的不同，多數(shù)學(xué)生無法理解兩種心境的差別。

從學(xué)情的調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)生在詞作中讀出的抒情主人公形象(可認(rèn)為是作者)是藝術(shù)化的。詞作的情感主旨多從直接抒情的句子中獲取，至于深層的隱性“意脈”則往往被他們所忽視。他們憑著少年的天真，將蘇軾的人生藝術(shù)化了，卻對詞作中真正動人心扉的“人生藝術(shù)”卻視而不見。

這種情況的存在一方面是因為這是由客觀現(xiàn)實(shí)所決定的，即青少年學(xué)生缺乏豐富的人生經(jīng)驗；另一方面也是因為他們作為閱讀主體，“封閉性占有慣性的優(yōu)勢，對文本中的信息，以遲鈍為特點(diǎn)，嶄新的形象在瞬息之間就有被固有的心理預(yù)期同化了”。前者作為客觀局限，有待時間來完善，后者則警示教師：學(xué)生的閱讀經(jīng)驗亟待豐富，閱讀能力亟待提升，作為閱讀主體，其開放性亟待增強(qiáng)。

此時，教師就要充當(dāng)一位指路人，“從學(xué)生的一望而知，指出他的一望無知”。提醒學(xué)生不妨往那些被他們忽視的“閑處”看看。此處所謂“閑處”即是指“學(xué)生理解不了，感受不到，欣賞不著的地方，往往恰好又是課文中最要緊的地方”。

一、于“不覺”處“覺悟”

《定風(fēng)波》一詞詞前有小序，許多同學(xué)在讀序文時總是漫不經(jīng)心，以為大意了然，無外乎交代寫作的緣起。誠然，這是詞序的一般功用，但如果細(xì)心研讀的話，我們可以從序文中讀出有益的啟示。

“三月七日，沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狽，余獨(dú)不覺。已而遂晴，故作此?！蓖局杏鲇?，這樣的事情在生活中非常稀松平常，為此值得填詞一首嗎？看似無關(guān)緊要的一問，恰恰可以開啟學(xué)生思維轉(zhuǎn)換的密碼，讓他們化被動為主動。

有學(xué)生馬上做出反應(yīng)：“余獨(dú)不覺”一句有些費(fèi)解。在這一問題的帶動之下，學(xué)生紛紛思考起來，開始了與作者的交流。

有人說，“余獨(dú)不覺”可能是指作者的無意識狀態(tài)，就是真的無知覺，春雨淋漓，詩人卻渾然不覺，沉浸在自己的世界里吟詩長嘯，可見他陷入某種情緒中不可自拔。也有人說，“余獨(dú)不覺”可能不是指作者真的無知覺，是有意為之，不是不覺，只是不愿覺，有意接受風(fēng)雨的洗禮，忘卻煩憂。還有人說，一個“獨(dú)”字表現(xiàn)了事后作者回憶起此事的驚訝之情，他驚訝于自己的變化。

教師此時恰當(dāng)引導(dǎo)：什么樣的打擊會讓蘇軾有如此變化？

學(xué)生紛紛援引材料，講述蘇軾被貶黃州的背景。教師可以讓學(xué)生閱讀《卜算子·黃州定慧院寓居作》《臨江仙》等同是作于黃州期間的詞，讓學(xué)生真切感受蘇軾遭遇宦海大難時的惶恐、絕望之情。雨中的“不覺”，恰恰是在經(jīng)久的蛻變后的瞬間呈現(xiàn)，這種內(nèi)在的自省值得銘記，所以，他事后作詞。

在“不覺”處的“覺悟”，在一定程度上彌補(bǔ)了閱讀經(jīng)驗的不足，同時也豐富了學(xué)生的閱讀體驗，讓學(xué)生改變慣性思維，帶著“同理心”和“同情心”去進(jìn)行全新的閱讀。接下來，他們會自然地打破之前的“幻象”，還原東坡的人生藝術(shù)。從短小的詞作中眺望無垠的風(fēng)景，去描繪風(fēng)雨中的東坡影像。

二、閑處看形象——天涯倦客，山中歸路

在課前的調(diào)查中，對于詞中的抒情主體(也可稱作者)形象，同學(xué)們都偏向用灑脫、曠達(dá)之類的詞進(jìn)行描述。序文中的“余獨(dú)不覺”一句反映了作者非正常的狀態(tài)。這種非正常的狀態(tài)在詞作中還有體現(xiàn)嗎？學(xué)生答：從“吟嘯”“徐行”等動作可以看出。

教師引導(dǎo)：“吟嘯”不是駭人聽聞的舉動，古人常用這樣的方式抒懷。如，陶淵明的《歸去來兮辭》中就有“登東皋以舒嘯，臨清流而賦詩”的句子，為什么在蘇軾這里就顯得非正常了呢？學(xué)生笑答：因為是在雨中??！教師再問：從“反?！钡健盀⒚摗?，正如之前同學(xué)所分析的那樣，這里面是否有形象的“自新”過程？

學(xué)生此時的閱讀欲望已被激發(fā)，他們順著東坡的山中歸路來勾畫他此時的滄桑形象。教師再次提出學(xué)情調(diào)查中的問題：如果將“莫聽”換成“試聽”呢？將“何妨吟嘯”換成“且吟且嘯”呢？

有同學(xué)說：“莫”字似乎是說明作者自己命令自己不要去聽；“何妨”一詞也帶有自我勸慰之意，從中可以看出詩人看似無畏，實(shí)則逃避的心理?！拜p勝馬”的感受也是酒后快意的錯覺。所以，“誰怕”這一反問句給人以負(fù)氣之感，“一蓑煙雨任平生”也是對過往坎坷的無奈回應(yīng)。有同學(xué)補(bǔ)充：這是經(jīng)歷了人生的生死考驗之后對人生的消極抗?fàn)?。還有人說：至“料峭春風(fēng)吹酒醒”之時，作者才真正回歸冷靜，他感受到“微冷”。這既是當(dāng)時酒后之冷，也可以讓人聯(lián)想到蘇軾遭遇“烏臺詩案”之后，如沐冰霜的心之冷。

教師此時不失時機(jī)地引用蘇軾初貶黃州時期所作的《卜算子·黃州定慧院寓居作》，其中“驚起卻回頭，有恨無人省”一句正好反映出作者之前的恐懼和憂傷的心理。

身冷有山頭斜照相迎，心憂也可雨中吟嘯以自寬。蘇軾畢竟是蘇軾，他從憂恐的荊棘中跋涉而來，在短暫的借酒澆愁、吟嘯逃避之后，從佛老的懷抱中離開，回歸儒士的克制，他冷靜地回首“向來蕭瑟處”，沉著地思忖著：“歸去，也無風(fēng)雨也無晴。”“風(fēng)雨”曾有過，“晴”也曾有過，只不過，此時的蘇軾已經(jīng)把它們看淡了，淡到極致近似無，蘇軾把一切看通透了。

他從人生的低谷走來，走在山中，走在歸途，走向心靈的高臺。至此，學(xué)生對詞中作者的形象應(yīng)該有了更富人性的解讀，也領(lǐng)略了蘇軾偉大的人格。

三、“閑處”看精神——東坡突圍

在完成了對形象進(jìn)行立體、多維的解讀之后，詞作中作者情感流變的過程，學(xué)生也就水到渠成地把握住了。從憂懼逃避走向冷靜通透，曠達(dá)。正如余秋雨在《蘇東坡突圍》中所說的那樣，“勃郁的豪情發(fā)過了酵，尖利的山風(fēng)收住了勁，湍急的細(xì)流匯成了湖?！苯?jīng)過長時間的思索，困頓中的東坡自省了，他成熟了。如果學(xué)生在作品中找到一位天生的偉人，他們會敬而遠(yuǎn)之，而如果他們在作品中看到一位修煉成功的偉人，他們會心向往之。順境中的粲然一笑未必能感染人，逆境中的淡然一笑也許更令人動容。東坡在黃州“突圍”，學(xué)生在閱讀中成長。

風(fēng)波已定，收獲匪淺。從“等閑”處，學(xué)生看出了立體的形象，豐富的人性和復(fù)雜流變的情感。閱讀主體的開放求新的意識被喚醒，閱讀能力也在逐步提升。

蘇軾在《沁園春·孤館燈青》中曾寫道：“用舍由時，行藏在我，袖手何妨閑處看?！蔽蚁腴喿x教學(xué)，也應(yīng)立足“學(xué)情”，這樣“用舍”才能恰當(dāng)。教師應(yīng)將學(xué)生望見卻不知的“閑處”多挑出來品讀，坐看文字風(fēng)景。