張小云 （浙江省義烏市教育研修院 322000）

新課程推進背景下音樂課堂教學的問題診斷與實踐改進

張小云 （浙江省義烏市教育研修院 322000）

課堂教學改革是新課程改革實施的核心環(huán)節(jié)。在新課程推進背景下，音樂教師只有不斷反思、梳理、總結(jié)課堂教學中的成敗得失，才能提升教學理念，促成教學行為的跟蹤優(yōu)化。本文作者通過對新課程課堂教學有關(guān)現(xiàn)實情況的分析，剖析了當前音樂課堂教學中存在的五個方面的實踐誤區(qū)，并圍繞主體互動、知識呈現(xiàn)、教學環(huán)節(jié)、課程資源、目標達成等五個核心關(guān)注點制訂了課堂教學問題診斷分析框架，探索開展了以教研中心為單位的區(qū)域教研活動，總結(jié)提出了基于核心關(guān)注點研究的 “2+6”音樂課堂教學實踐改進策略體系（即兩次課和六個步驟），這對于音樂教師的后續(xù)音樂實驗教學工作有指導和借鑒意義。

課程改革；課堂教學；實踐誤區(qū)；問題診斷；教學策略；實踐改進

一、新課程對課堂教學的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

課堂教學改革是新課程改革實施的核心環(huán)節(jié)，新課程在以下三個方面的突出特征向一線中小學音樂教師提出了現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

1.建構(gòu)性

新課程強調(diào)教學的過程不是傳遞知識的過程，而是一個建構(gòu)新知識的過程。音樂知識的獲得不是靠學生簡單地被動接受，而是靠其主動的建構(gòu)，強調(diào)學生應結(jié)合已有的音樂經(jīng)驗，采用有效的策略，聯(lián)系真實的問題情境對知識進行自主探索、主動發(fā)現(xiàn)，并主動建構(gòu)所學知識的意義。然而，由此又引發(fā)出兩對新矛盾：一是課堂有限的教學時間與學生自主探究、建構(gòu)新知識的時間保證之間的矛盾；二是學生自主獲得的知識和零碎的情感體驗與應對音樂素養(yǎng)測評之間的矛盾。事實上，建構(gòu)性的學習是不能完全替代有意義的學習的。那么，什么情形下教師應避免舍本逐末、流于形式的探究活動，而改用直截了當?shù)馗嬖V學生知識與答案？什么情形下教師應當介入、什么時候又該放手讓學生在自主探究活動中建構(gòu)新知識并獲得各自獨特的感受與體驗呢？這是一個值得我們?yōu)橹剿?、為之研究的嶄新的教學理論問題。

2.生成性

傳統(tǒng)的課堂教學過分強調(diào)預設與掌控，教師按既定教案上課，學生不用了解學習目標，只要盲目地跟著老師的思維、沿著老師預設的目標走，這樣的教學會抑制學生的思維，不利于學生發(fā)表不同的想法和獨特的體驗。而新課程則強調(diào)生成與建構(gòu)，致力于培植有利于“問題”提出和生成的情境，引發(fā)學生的探究沖動，鼓勵學生質(zhì)疑問難，使課堂充滿成長的氣息。新課程下的課堂教學更加重視開放“過程”，強調(diào)讓教學走向生成，即在教學實施過程中借助直接經(jīng)驗和音樂體驗，鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造并生成新的成果。同時，由于新課程賦予學生獨立思考、自由表達個人情智等更大的權(quán)利，因此，音樂課成了學生最輕松、愉悅，抒發(fā)情感、張揚個性的地方，學生敢說、敢做、敢問、敢唱、敢演、敢于發(fā)表不同意見，這給學生提供了充分發(fā)展的空間，課堂因追求預設與生成的有機結(jié)合而精彩。

3.多元性

學生在智力、個性特長、成長背景、音樂經(jīng)驗、認知水平、情感態(tài)度、性格和生理等諸多方面存在差異，這些差異具有多元性和發(fā)展動態(tài)性。傳統(tǒng)觀念下，差異往往被視為消極因素，教師認為學生的差異不利于教學組織，很難進行有針對性教學。而新課程則承認并尊重學生間的個體差異，同時認為這種差異本身就是很好的、豐富的教學資源。有了差異便有了多元文化、多元評價、多元方法、多元教法等等。因此，新課程下的課堂教學過程其實就是一種差異并存、多元互補的過程，是師生、生生之間在經(jīng)驗、觀念、思路等諸多方面進行對話交流并達成共識的過程。由此可見，新課程更加關(guān)注學生之間的獨特性、差異性和多樣性特征，尋求通過有效的教學整合促成每位學生的進步。因此，在教學過程中如何找到統(tǒng)一性和多樣性之間的平衡點？這是課改踐行者值得研究的問題。

通過以上對新舊課程不同價值取向的分析，不難發(fā)現(xiàn)，在新舊課程轉(zhuǎn)型的過程中，如何使課堂由“執(zhí)行教案”走向師生互動生成？如何通過問題診斷，促成教師教學行為轉(zhuǎn)型，保證音樂課堂教學的有效性？這都是新課程推進背景下十分突出并亟待研究解決的問題。

二、理念落實的實踐誤區(qū)

伴隨著新課程改革的逐步推進，廣大音樂教師表現(xiàn)出了卓越的智慧，音樂課堂也彰顯著新課改的多彩魅力，演繹著新課程的嶄新理念：學習氛圍寬松，師生建立合作伙伴式關(guān)系；課堂知識和學生的經(jīng)驗和生活緊密聯(lián)系；課堂教學的進程由問題來驅(qū)動，問題成了教學環(huán)節(jié)推進的主線；師生互動增多，學生思維活躍，教學形式日益豐富，學生的學習輕松了，課堂變得熱鬧了……但是，由于一些音樂教師對音樂教學理念把握不準，在新課程探索與實踐的過程中，出現(xiàn)了一些實踐誤區(qū)。

1.片面關(guān)注知識與技能的生成，忽視情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)

新課程下的課堂教學注重知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的整合，并把情感態(tài)度與價值觀目標放在音樂課程目標的首位，在關(guān)注知識技能的同時，更重視過程方法與情感體驗。主要表現(xiàn)在：期望學生通過自己的模仿、體驗、探究、合作、思考、質(zhì)疑、創(chuàng)新等來獲取知識，使過程與結(jié)果有機交融，技能與情感同步發(fā)展。其實對于音樂教學而言，其目的主要不在于知識與技能的習得，而是陶冶情操、豐富情感、塑造人格。然而在當前的音樂課堂上，一些教師始終把機械枯燥的技能訓練和強迫學生死記硬背知識作為教學的不二法門，結(jié)果是將完整優(yōu)美的音樂元素拆得支離破碎。教學目標的偏差，使得音樂教育偏離了學生的生活經(jīng)驗和情感世界，其結(jié)果往往是抑制了學生的學習興趣，削弱了學生感知美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力，扼殺了他們豐富活潑的個性和愛樂天性。

2.教師包辦的多，學生缺乏自主學習的時間和空間

傳統(tǒng)的音樂課堂教學過分注重知識傳授和技能訓練，形成了“以教師為核心、以教材為中心”的思維定勢。由于學生的學習缺乏主動性，因而影響了音樂教學的有效性。按理來說，學生的參與應該是自覺的、自主的，其對音樂的體驗也應來自內(nèi)心的“感悟”，而非來自教師的“喂餅”。但現(xiàn)實中還存在：教師“填”得過實，學生缺乏想象空間；教師“牽”得過多，學生缺乏自主參與，課堂教學失去了個體生命的靈動和發(fā)展個性的氛圍。如在人音版教材第十五冊第一單元《御風萬里》的教學中，有位教師先采用包攬式的講解，以時事宣講的形式讓學生感受國家繁榮昌盛；接著介紹樂曲背景、詞曲作者生平；然后“包辦”釋疑，借助視頻邊聽邊介紹，最終對于各段主題的演奏樂器、主題出現(xiàn)次數(shù)、音樂情緒分析、創(chuàng)作手法等都是在老師的直接灌輸牽引下了解；最后又通過跟隨老師模唱旋律熟悉樂器主題，跟隨老師舞蹈表演體驗樂曲風格……整堂課的教學，由于教師“包攬式”的講解、點撥，抑制了學生的思維，未給他們留下自主學習的空間，從而阻礙了學生動手操作、批判質(zhì)疑、有效溝通、積極參與等多方面品質(zhì)的發(fā)展。

3.課堂上缺乏實質(zhì)性的師生互動，忽視知識信息的傳遞和情感的雙向交流

新課程理念引導下的課堂教學，是師生平等互動、充滿激情的動感地帶。教師和學生通過互動進行知識信息和情感的交流。從當前的課堂教學來看，師生互動仍然停留在單向的層面上，主要表現(xiàn)在：教師獨攬?zhí)釂枡?quán)、評價權(quán)。課堂中只有教師向?qū)W生發(fā)問及對學生回答的評價、反饋，而學生只是被動地聽講和回答，幾乎沒有提問和發(fā)散思考的機會。課堂上表面是一問一答，而實際上教師的課堂提問旨在引出預設的結(jié)果，教師總是想方設法把學生往事先設計好的教學框架里趕，學生只能是被動地接受，真實的想法沒有得到表達，毫無個性思維和創(chuàng)造空間可言。這樣的課堂活動枯燥、單一，學生很少有機會表達對所學內(nèi)容的理解和意見，整個課堂環(huán)境也不利于鼓勵學生發(fā)表自己的觀點，表面看一切都很順利，教師問的問題學生都知道，其實是低效、無效的互動，學生并沒有作為主體，人與人師生之間缺乏平等的、真誠的交流。

4.舍本逐末地模仿新課程教學的形式，忽視其恰當性和有效性

在新課程推進過程中，課堂教學強調(diào)問題引導、小組合作以及運用激勵性評價。這些形式的恰當運用往往是促進生成不可或缺的條件。但是，在現(xiàn)實的課程實施過程中出現(xiàn)的總是舍本逐末的現(xiàn)象：一是問題引導簡單化為滿堂問。二是合作學習變成形式參與。如一些教師在教學中對合作的目的及過程沒有進行認真的設計，只要有疑問，無論是否有價值都要組織小組討論，導致討論成果甚微；討論時間沒保證，有時學生還沒進入合作學習的狀態(tài)就結(jié)束了；教師常把學生往事先設計好的教學框架里趕，學生缺乏溝通交流和思維碰撞，結(jié)果往往是優(yōu)秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見和想法，討論成了千人一面。三是激勵性評價變成滿堂夸。有些教師不負責任，不管生成的知識是對還是錯，因害怕所謂的傷害學生學習的積極性而盲目施以表揚。

5.關(guān)注課前預設，非預設性生成依然被邊緣化

好的課堂教學不是課前設計和教案的機械演繹，而是一個不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過程。但是在新課程推進過程中，一些教師常常把課前的預設作為唯一設計，當學生的回答與預設的不一致時，教師們不是消極回避、越俎代庖，就是蠻不講理。這樣，很多真實的、有意義的非預設性的動態(tài)生成很容易被邊緣化。新課程下的課堂教學強調(diào)學生是生命體、課程資源是動態(tài)生成的、文本具有多元化、“對話”存在較強的現(xiàn)場性等新變化，教師應為生成而教，把握教學過程中“主體性、開放性、互動性、過程性”等特點，及時捕捉教學中隨機生成的內(nèi)容，挖掘其深層意蘊，進行富有針對性的教學，必將提高課堂教學品位，促進學生全面而富有個性地發(fā)展。北師大周玉仁教授提出，每一位教師要精心預設、生成，真誠地接納生成，理性地認識生成，機智地篩選生成，巧妙地運用生成。所以，教師要善于抓住課堂上的瞬間機遇，要用自己的教學機敏性來處理教學中的非預設性的問題，從學生的認知需要出發(fā)，打破教材的局限，克服預設的束縛，巧妙運用非預設性的生成資源，使課堂煥發(fā)出前所未有的精彩。

三、音樂課堂教學的問題診斷框架與實踐改進策略體系

1．建立具有操作性的“音樂課堂教學診斷分析框架體系”

“怎樣的課才是好課，音樂教師怎樣才能把課上得更好，上好一堂課需要補充哪些知識與能力？”這是音樂教師最為關(guān)注的問題。為了幫助教師們發(fā)現(xiàn)和解決音樂教學中存在的問題，使他們能夠診斷、分析、評判音樂課堂中的成敗得失，為課堂教學實踐提供指導，從而不斷提升課堂教學效能。我們依據(jù)Pamela L. Crossman于1988年提出的專家教師的“學科教學知識”（PCK），試圖以此來進行課堂分析，并通過我們的課堂實踐和研究建立起具有實踐操作性的“音樂課堂教學診斷分析框架體系”。

音樂課堂教學診斷分析框架體系

2．基于核心關(guān)注點研究的“2+6”課堂教學實踐改進策略體系

在圍繞主體互動、知識呈現(xiàn)、教學環(huán)節(jié)、課程資源、目標達成五個核心關(guān)注制定好“音樂課堂教學診斷分析框架體系”的基礎上，為了促進音樂課堂教學的診斷分析和實踐改進工作，我們探索開展了以教研中心為單位的區(qū)域教研活動，總結(jié)提出了基于核心關(guān)注點研究的 “2+6”音樂課堂教學實踐改進策略體系（即兩次課和六個步驟），其結(jié)構(gòu)可用下圖表示：

“2+6”課堂教學實踐改進策略體系示意圖

（1）合作設計研究課。音樂教師音樂教師在熟悉和鉆研教材文本的基礎上，根據(jù)自己的教學經(jīng)驗和班級學生的實際進行個人備課的基礎上，參與集體合作備課，要求參與者認真參與，相互合作，積極討論，在此過程中，不同層級水平、不同知識結(jié)構(gòu)、不同教學經(jīng)驗和不同風格特點的教師一起交流共享、相互啟發(fā)、互為補充、互學互進。為了探討這堂課的最佳授課方式，教師們就幾個方面交流看法：各自教學實踐經(jīng)驗，對現(xiàn)場授課班級學生的觀察，教師對學生的指導，所選擇的教材以及對教材內(nèi)容的有側(cè)重的梳理、組合、補充、完善。這個步驟的最終結(jié)果就是一份經(jīng)過討論并敲定每人上課都要使用的教課方案。

（2）現(xiàn)場觀摩研究課。組里推薦一位教師教授合作設計的課例，其他的教師都要去旁聽，所以這堂課實質(zhì)上是一堂呈現(xiàn)常態(tài)教法的研究課。參加旁聽的教師都需要帶著那份經(jīng)討論一致敲定的教案以便參考、核對，聽課的同時還要對照音樂課堂教學診斷分析框架表進行課堂觀察和診斷分析。

（3）集體討論研究課。結(jié)合研究課執(zhí)教情況、教師觀課記錄和反思體會，全體學習小組成員圍繞教材的選擇、問題的設計、教學活動的設計、教學流程的安排、教學細節(jié)和情感的處理等進行切磋交流，確定每個教學環(huán)節(jié)的最佳導學方案，在交流碰撞中確定實現(xiàn)教學目標的更有效的手段與方法。

（4）重新設計研究課。根據(jù)集體討論意見，研究小組對教案進行再設計，并在原版教案里反映出在授課方式上做出的變動。小組成員集思廣益，邊設計、邊思考、邊完善教學設計，最終形成體現(xiàn)集體智慧的、達成一致共識的集體教案。

（5）重新演繹研究課教案。修改后，該教師再到另外一個平行班進行教學，以期檢驗新教案的修改成果。這樣，相同的教師、不同的學生組成的課堂教學過程又使研究小組成員吸取了更豐富的經(jīng)驗，并推動教案的進一步優(yōu)化，使第二次研究課的教學實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。另外，也可以讓小組的另一位老師進行新教案的教學實踐，這樣的研究過程就能給更多的教師提供舞臺，也可以積累更多的研究素材。

（6）集體反思研究課。全體成員再次聚在一起，共同交流各自對二次觀課后的體會與感想，大家再一次就“問題的有效性、教學活動的設計、教學內(nèi)容的安排、學生學習情況”等課堂觀察情況提出各自的意見與建議，通過進一步對教學設計的修訂，使教學設計趨向完美典范。

通過各教研中心教研組對同一教學內(nèi)容進行以上六個步驟的探索實踐與診斷改進，全體音樂教師以課改建設者的身份走到一起，一同進行教學研討，一同進行音樂課堂教學改革的優(yōu)化建構(gòu)，這樣的教研活動充分發(fā)揮了每一位教師的主動性、積極性，有效地提高了中心校區(qū)域教研活動的效率，教師們圍繞所觀之課，在對教材領(lǐng)悟鉆研的基礎上，提出改進和優(yōu)化教學的建議，這樣，使觀評課教學研討不會停留在“務虛”的層面上，而是與觀評課教師專業(yè)成長緊密相連，有效促成教師教學行為的跟進優(yōu)化。另外，在所有的課例研究會議上，通常會指定一位教師做詳細記錄，特別是在教師們聽過這堂課后對照音樂課堂教學診斷分析框架體系交流看法的時候更是如此。這份記錄是小組的集體研究成果，可供以后參考。

近年來，我們通過對課堂教學中五個核心關(guān)注點的有益探索與實踐研究，逐步形成了“音樂課堂教學問題診斷分析框架體系”，建立了基于五個核心關(guān)注點研究的“2+6”課堂教學實踐改進策略體系，在新課程實踐中取得了可喜的收獲。今后，我們將不斷加強教學反思，努力提高教學研究的針對性和實效性， 不斷完善課堂教學問題診斷分析框架和課堂教學實踐改進策略體系，最大限度地促成教師教學行為跟蹤優(yōu)化。

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