王震亞 寧芳

摘 要：信息技術(shù)的植入為教學模式改革提供了新的可能，在線開放課程成為新的教學改革熱點。利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的開放性、便捷性和交互性，組建跨地域、跨學校的課程教學團隊，形成“開放式建設(shè)、共享式教學”的新型教學共同體模式，合理配置教學資源，能夠更好地適應(yīng)教與學的需求，構(gòu)建了全新的教與學關(guān)系。

關(guān)鍵詞：在線開放課程；共享式教學；教學方法；教學共同體

黨的十九大指出：中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。在教育領(lǐng)域，同樣也存在這一矛盾，集中表現(xiàn)為學習者（包括但不限于學生）對高質(zhì)量教學的需要和我國教育發(fā)展不平衡、教育資源利用不充分之間的矛盾。運用在線開放課程（包括但不限于慕課）等新型教學手段，建立和完善共享式教學體系，促進教學資源的合理分配，將為解決上述矛盾提供新的思路和方式。

一、在線開放課程方興未艾

2015年發(fā)布的《教育部關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》標志著我國在線開放課程建設(shè)開始走向規(guī)范，而2017年開始的國家精品在線開放課程認定工作則有助于推動我國在線開放課程建設(shè)與應(yīng)用共享，促進信息技術(shù)與教育教學深度融合[1]。在線開放課程不同于以往的精品課程和精品開放課程，通過教學資源的開放性、教學形式的多樣化和教學方法的多元化，最大程度的共享給學生更大的學習自主權(quán)，有效解決教學中存在的問題。新的教學生態(tài)和學習生態(tài)下，教與學的界限將會越來越模糊，教學中心從老師轉(zhuǎn)向?qū)W生，教師目標從同質(zhì)化走向個性化，教學內(nèi)容從制約式走向開放式，教學設(shè)計從基于經(jīng)驗到基于大數(shù)據(jù)，教學手段從單一走向多元，教學評價從終結(jié)性走向行動性[2]。

早在2001年，麻省理工學院就提出了開放課程項目（Open Course Ware）；到2008年建成了50門開放課程，一經(jīng)推出就受到了全世界教育界的矚目。2012年，Edx，Coursera，Udacity等慕課（MOOC，即Massive Open Online Course，大規(guī)模在線開放課程）平臺取得了巨大成功，在中國，以愛課程、學堂在線為代表的中文慕課學習平臺受到了廣泛歡迎，我國在線開放課程數(shù)量已經(jīng)躍居世界首位。以愛課程中國大學MOOC為例，截至2018年1月已上線172所高校的1 246門課程，注冊人數(shù)超過一千萬，累計選課人次達到4 037萬，中國的在線開放課程已經(jīng)成為教育界不可忽視的

力量[3]。

然而，目前在線開放課程的發(fā)展還停留在初級階段，就像北京師范大學陳麗教授在國家社會科學基金教育學重點課題“教育信息化與大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（MOOCs）戰(zhàn)略研究”中提到的：“多數(shù)MOOC課程的教學方法，都是基于行為主義和認知主義的xMOOC”[4]。在線開放課程的最本質(zhì)特點就是它的開放性，開放課程不僅是形式上的開放，從教學設(shè)計到教學目標都應(yīng)該是開放性的。David N.Perkins認為：傳統(tǒng)教育中，問題常被歸結(jié)為方法，而答案被歸結(jié)為內(nèi)容；而開放性問題改變了這個局面，問題也可以是內(nèi)容[5]。未來的在線開放課程發(fā)展將呈現(xiàn)出更加多元化、個性化的趨勢，每個教師都有機會展現(xiàn)自己的教學特點和風格，學生將獲得更多學習的自主權(quán)和主動性。

華南師范大學徐曉東教授通過建立系統(tǒng)化校際協(xié)作學習方法和差異學習策略研究，采用以“邏輯演繹推理”為基礎(chǔ)的“邏輯分析”方法，以“相互啟發(fā)”“多樣性學習理論”為視角，提出并論證了薄弱學校師資水平提高及縮小校際差距的論點[6]。Zipcar創(chuàng)始人Robin Chase在《共享經(jīng)濟：重構(gòu)未來商業(yè)新模式》中提出：通過利用已有的資源，如有形資產(chǎn)、技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)、設(shè)備、數(shù)據(jù)、經(jīng)驗和流程等進行共享可以實現(xiàn)指數(shù)級的成長[7]。因此，在線開放課程的“開放”“共享”理念突破了傳統(tǒng)教育觀念的束縛，有助于推進課程和教學內(nèi)容、教學方式方法改革以及學習方式方法變革，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源共享、促進教育公平[8]。

二、共享式教學模式探索

2017年10月“設(shè)計史話”在“中國大學MOOC”上線，這門課程聚合了多校合作的教學團隊，以設(shè)計史課程為例嘗試進行教學資源的共享，取得了較好的教學效果。在上述工作的基礎(chǔ)上，提出了基于在線開放課程的共享式教學模式，研究信息化背景下教與學的關(guān)系，構(gòu)建以課程、學科為單位的教學共同體，能夠為其他課程和專業(yè)的教學提供有益的參考，在一定程度上為解決我國教育發(fā)展不平衡、教育資源利用不充分的問題提供幫助。

教育資源的“不平衡”不僅表現(xiàn)為地區(qū)差異、高校之間的差異，還包括教師個體的差異和學習者個體的差異。教育發(fā)展的“不充分”則集中反映在以下幾個方面：第一，優(yōu)質(zhì)教育資源只能滿足少數(shù)學習者的需要；第二，在大多數(shù)環(huán)境下，青年教師要獨立面對各種教學問題，容易產(chǎn)生倦怠感，缺少充分的成長空間；第三，學習者的個性化需要沒有得到充分滿足，影響了學生自我發(fā)展的主動性和多樣化。單純的在線課程只能解決一部分問題卻無法觸及其根本，而以“開放”為核心的共享式教學則讓我們看到了一種新的可能性。在線課程的開放性決定了它在未來教育中還將扮演更重要的角色。

（1）共享模式下的在線課程建設(shè)能夠?qū)崿F(xiàn)教學資源的合理匹配。促進教育公平，打造終身學習型社會，建設(shè)教育強國，對高校教育教學改革提出了新的要求。國內(nèi)在線課程建設(shè)已經(jīng)有十幾年的歷史，然而大部分課程存在“重建設(shè)、輕運行”的現(xiàn)象，在線學習過程質(zhì)量得不到保證，并沒有達到預(yù)期的教學效果，難以滿足個性化、自主性學習的需要，與此同時由于教育發(fā)展不平衡、資源利用不充分的問題長期存在，學生對高質(zhì)量教學的需求得不到滿足。以“工業(yè)設(shè)計史”課程為例，目前國內(nèi)有近千所高校的工業(yè)設(shè)計和產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)開設(shè)該課程，但大部分學校僅配備1名授課老師，通常由年輕老師擔任，學校之間缺少交流合作，教師的成長受到限制。本課題組前期嘗試組建了“設(shè)計史教學資源共享群”，在創(chuàng)建三個月時間里就吸引了30多所高校的老師加入，他們主動為在線開放課程提供了視頻和課件，大大豐富了教學內(nèi)容，同時每個老師和學生都能平等獲取這些內(nèi)容，實現(xiàn)了教學資源利用的最

大化。

（2）在線開放課程的“開放式目標”，有助于滿足共享教學體系下學生的多樣化需求和個性化學習研究。與傳統(tǒng)的課堂教學不同，以移動網(wǎng)絡(luò)終端作為媒介讓開放式學習無所不在，傳統(tǒng)教學模式下共性教育難以滿足學習者個性化的學習和發(fā)展需求。開放課程教學能夠讓更多的學生享受到不同高校的課程資源，打破了現(xiàn)有校園空間的限制；隨著手機APP的廣泛使用，學生用一部手機就可以上課、參與討論并完成作業(yè)，能夠隨時隨地進行學習，打破了時間的限制。但同時，學習者的目標因為個體的不同呈現(xiàn)出較大的差異。日本教育學家佐藤學認為：學習共同體不是找出學生的共性，而是發(fā)掘?qū)W生不同的個性，以形成獨一無二的共同體，是“交響的學習”，高質(zhì)量學習在共同體學習中更有實現(xiàn)的可能性。國家精品在線開放課程“人人愛設(shè)計”中通過組建在線學習社群，促進學習者之間的交流、學習者與教師之間的交流，有效提高教學雙方向積極性，提升了學習效果。如2016年第一學期的課程討論區(qū)中，共有8 492名學生參與互動，在課程討論區(qū)共發(fā)帖25 324條，其中教師發(fā)帖427條。

（3）在線開放課程推進信息化背景下“以學為中心”的教學改革。Michael B.Hom在《混合式學習：用顛覆式創(chuàng)新推動教育革命》一書中曾經(jīng)提出：今天學校的起源是“一個多世紀前，學校將教學和測試的方式都標準化”的結(jié)果，他稱之為“工廠模式的學?！?，并指出這種模式已經(jīng)不符合今天的需要。Hom認為以學生為中心的教育體系由兩部分構(gòu)成，即個性化學習（personalized learning）和基于能力的學習（competency-based learning）[9]。研究顯示，“個性化學習的力量可以使學生成就最大化”。由于人口基數(shù)大、教育資源不足，我國教育仍然在強調(diào)標準化、專業(yè)化而忽略了個性化學習，在以人工智能技術(shù)為代表的新浪潮中，傳統(tǒng)的工廠已經(jīng)升級換代，教育肩負著培養(yǎng)未來人才的使命，更不能裹足不前，而在線開放課程為學生的個性化學習提供了新的可能性。本課題組在開放課程的教學對照試驗中發(fā)現(xiàn)：即使在一門課程中，學生也可以選擇不同的教師或教學內(nèi)容，參與感興趣的話題討論，激發(fā)了學生的學習積極性，反過來又促進了教師提升教學水平。

綜上所述，本文提出在線開放課程的共享式教學模式（如下圖）。

三、結(jié)論與展望

利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的開放性、便捷性和交互性，以在線開放課程建設(shè)為契機，發(fā)展共享式教學的理論與方法，通過總結(jié)“開放式建設(shè)、共享式教學”的課程建設(shè)經(jīng)驗，合理配置教學資源，能夠適應(yīng)新時代教與學的需求，構(gòu)建全新的教與學關(guān)系，拓寬教學的時間、空間、深度和廣度，為解決我國教育發(fā)展不平衡、教育資源利用不充分的問題提供有益的幫助。同時，通過研究學習者的多樣化需求，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的多元化和個性化發(fā)展，才能適應(yīng)新時代的要求，使教育更好地為我國的社會發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)。

隨著在線開放課程的建設(shè)不斷深入，將會出現(xiàn)更多有價值的課程案例，能夠進一步深入發(fā)掘?qū)W習者的多樣化需求和個性化特征，以構(gòu)建信息化背景下新型教與學關(guān)系。另外，還需要考慮不同學科的特點，充分發(fā)揮教師與學生的主觀能動性，才能實現(xiàn)共享式教學的更大

價值。

參考文獻：

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[8] 張大良.著力推動高校加快現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學深度融合[J]. 中國大學教學 ，2016（7）：6-11.

[9] 邁克爾·霍恩，等. 混合式學習：用顛覆式創(chuàng)新推動教育革命[M].北京：機械工業(yè)出版社，2015.

[責任編輯：周 楊]