摘 要：從水平評估到審核評估，不僅是我國高校教學(xué)評估實踐的新探索，更是教學(xué)評估理論的新認(rèn)知。這種理論認(rèn)知及實踐探索，集中表現(xiàn)在四個方面：一是在評估理念上，從強(qiáng)調(diào)績效問責(zé)走向注重協(xié)商對話；二是在評估作用上，從剛性強(qiáng)化走向柔性激勵；三是在評估分類上，從單一標(biāo)準(zhǔn)走向多樣標(biāo)準(zhǔn)；四是在評估重點上，從教學(xué)具體活動走向內(nèi)部質(zhì)量保證體系。

關(guān)鍵詞：高等學(xué)校；教學(xué)工作；水平評估；審核評估；評估理論

我國高校教學(xué)評估工作始于20世紀(jì)90年代，歷經(jīng)25年，期間先后開展過合格評估、優(yōu)秀評估、隨機(jī)評估、水平評估、審核評估等幾種不同形態(tài)的評估。但若從評估規(guī)模、效果及其影響來看，毫無疑問當(dāng)以水平評估與審核評估最為典型、最具代表性。前者全稱“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估”，習(xí)慣上也叫首輪水平評估，自2003年開始至2008年結(jié)束，6年間共評估589所高校。后者全稱“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估”，實際上是第二輪評估，開始于2013年，將于2018年年底結(jié)束，630余所高校參加，包括了接受過首輪水平評估的所有高校。在筆者看來，審核評估與水平評估，既一脈相承，又有創(chuàng)新與發(fā)展。就此而論，審核評估之于水平評估，不是簡單地?fù)Q個名詞或改一種稱謂，實際上，在評估理念、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式、技術(shù)及組織等方面相應(yīng)做了一系列調(diào)整和變化，表明我國對評估工作或評估制度在理論上有了新認(rèn)識，在實踐上有了新進(jìn)步。審核評估全面總結(jié)和借鑒了水平評估的經(jīng)驗，深入反思并汲取了水平評估的教訓(xùn)，是我國高校教學(xué)評估實踐的新探索，更是教學(xué)評估理論認(rèn)識水平的新提升。

一、教學(xué)評估理念：從強(qiáng)調(diào)績效問責(zé)走向注重協(xié)商對話

教育評估或評價活動既古老又年輕。言之古老，是因為自教育產(chǎn)生時起就存在著評價?？鬃泳驮v，聽其言觀其行而后知其人。蘇格拉底也提到，未經(jīng)反思和評判的生活沒有意義。說它年輕，在于作為一門學(xué)問和一種制度，教育評估評價只是在20世紀(jì)初才得以確立，并且在很大程度上受益于工商業(yè)發(fā)展以及現(xiàn)代企業(yè)質(zhì)量管理理論與實踐的啟示。在19世紀(jì)前的西方社會，高等教育的標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量多由大學(xué)內(nèi)部掌握和控制，政府及社會很少關(guān)心和過問。隨著高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)張，入學(xué)人數(shù)不斷增多，大學(xué)從過去教會和私人領(lǐng)域逐漸變成國家和社會的公共事業(yè)，高等教育也由遠(yuǎn)離社會一步步走到社會的中心，其事業(yè)的發(fā)展和擴(kuò)充，越來越依賴于政府和社會的財力支持。20世紀(jì)70年代之后，西方國家先后進(jìn)入高等教育大眾化階段，政府財政投入吃緊且呈減縮態(tài)勢，相應(yīng)地，個人教育成本負(fù)擔(dān)增加。在此情況下，無論是政府還是社會與公眾，普遍關(guān)注教育質(zhì)量，要求大學(xué)對質(zhì)量做出承諾，由此開啟了政府和專門機(jī)構(gòu)主導(dǎo)下的高等教育質(zhì)量外部問責(zé)和績效評價時代。西方主要國家紛紛制定高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，頒布質(zhì)量法律，建立質(zhì)量評價制度，成立質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)，開發(fā)質(zhì)量評估工具，開展質(zhì)量評估認(rèn)證活動。有些國家還開展雙邊或多邊高等教育質(zhì)量相互認(rèn)證工作，區(qū)域性乃至國際性高等教育質(zhì)量組織得以成立，掀起了大規(guī)模國際高等教育質(zhì)量保障運動。所有這些，對改進(jìn)高等學(xué)校工作、提高高等教育質(zhì)量具有不可替代的作用。

在世界高等教育質(zhì)量保障運動大背景下，20世紀(jì)80年代中期，我國高等教育質(zhì)量保障工作亦提上議事日程。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出，政府要對高等學(xué)校辦學(xué)水平和教育質(zhì)量進(jìn)行評估。此后，教育部在工科高校數(shù)百個專業(yè)進(jìn)行了教學(xué)評價試點。20世紀(jì)90年代，教育部將專業(yè)評估轉(zhuǎn)入院校整體性教學(xué)評估。1994年，國家對改革開放后批準(zhǔn)設(shè)立的高校本科教學(xué)工作開展合格評估；1996年，開始對那些申請進(jìn)入國家“211工程”重點建設(shè)項目的高校本科教學(xué)工作開展優(yōu)秀評估；1999年，對其他普通高校本科教學(xué)開展隨機(jī)性水平評估。這三種評估工作均持續(xù)到2002年，總計評估254所高校，其中以接受合格評估的高校最多。2002年，教育部將三種評估合并為普通高等學(xué)校教學(xué)工作水平評估，即首輪教學(xué)水平評估，從2003年正式實施。雖然此前的三種評估被合并為一種評估，但其在評估思路、評估方案等方面并沒有多少實質(zhì)差別，可視為同類性質(zhì)的評估模式。

指導(dǎo)首輪水平評估（包括之前的評估）的基本理念與思想，就是人們耳熟能詳?shù)脑u估十六字方針：“以評促建、以評促改、評建結(jié)合、重在建設(shè)”。隨著實踐的深入，再增加“以評促管”，發(fā)展為評估二十字方針。不管是十六字還是二十字，都代表了那個時期人們對評估理念與功能的總結(jié)和概括，反映了人們對評估本質(zhì)、價值及目的的基本認(rèn)識和理解。

透過首輪教學(xué)水平評估以及評估方針，我們不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)評估主要是由政府直接組織的，當(dāng)然要體現(xiàn)政府的意志和意圖，體現(xiàn)政府對高等教育質(zhì)量的問責(zé)，評估是為政府對高等教育及其質(zhì)量實施有效管理和監(jiān)督服務(wù)的。通過評估，政府可以檢查高校教學(xué)工作是否符合、貫徹和落實了黨和國家有關(guān)教育方針政策及法律法規(guī)要求，檢驗高校教學(xué)效果是否達(dá)到了政府規(guī)定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，督促高校進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)建設(shè)、改進(jìn)教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量。為實現(xiàn)上述目的，政府制定了教學(xué)評估指標(biāo)體系，規(guī)定了評估標(biāo)準(zhǔn)和評估具體要求，其中不僅有量化指標(biāo)，還要區(qū)分出評估結(jié)果等級序列，進(jìn)而使高校教學(xué)與人才培養(yǎng)工作變得可觀測、可衡量、可檢查、可比較、可參照，進(jìn)而與一定的獎懲政策制度銜接。

政府對高校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行問責(zé)評估本為分內(nèi)之職，制定評估標(biāo)準(zhǔn)也是法律賦予的權(quán)力，但政府并不是質(zhì)量問責(zé)和評估的唯一主體，否則就會否定和排斥其他組織或群體的價值存在，甚至在某種程度上造成評估本質(zhì)扭曲、評估目的錯位和評估功能變形。事實上，現(xiàn)代高等教育是一個巨大的利益共同體，政府、高校、社會、公眾、媒體、家長、學(xué)生、校友、用戶等諸多群體都有著各自的利益需要和價值訴求，也有著不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，高校教學(xué)工作評價也是如此。由此，當(dāng)前國際上出現(xiàn)了所謂的第四代評估理論。這種評估理論認(rèn)為，先前評估所經(jīng)歷的三個發(fā)展階段（學(xué)業(yè)測量、實情描述和效果判斷）都是理性主義、實證主義、管理主義和功利主義的產(chǎn)物，它們均將評價對象看作被動存在者，評估成了一種權(quán)力對另一種權(quán)力的壓迫、規(guī)約和限制。第四代評估理論宣稱，評估不是為了檢查和證明，不是為了單純測量和判斷，而是為不同利益主體提供平等交流和協(xié)商對話的平臺；評估是交流對話的機(jī)制，是各利益主體相互間圍繞著質(zhì)量與改進(jìn)所展開的建構(gòu)性評價活動，評估本身不存在確定性的單一量化標(biāo)準(zhǔn)[1]。第四代評估理論受到各國評估界的高度重視，并以此為指導(dǎo)改進(jìn)評估認(rèn)證與質(zhì)量保障工作，其中眾所周知的學(xué)校主體、自我評估、持續(xù)改進(jìn)、發(fā)展性評價、過程性評價等，就是這一理論的重要表現(xiàn)形式。

在我國，首輪教學(xué)水平評估之后，人們對評估經(jīng)驗教訓(xùn)、是非功過進(jìn)行了認(rèn)真總結(jié)和反思，認(rèn)識到單純政府問責(zé)、績效檢查和量化評估的局限性。在廣泛聽取各方面意見，借鑒國際先進(jìn)理論與模式基礎(chǔ)上，教育部對首輪水平評估進(jìn)行了較大的調(diào)整和改造，其重點是合理吸收了第四代評估理論。審核評估這一新術(shù)語，某種意義上表達(dá)了第四代評估新理念。雖然審核評估并未根本改變也不可能更無必要消除以往評估的說明、檢查、鑒定、激勵和問責(zé)等特質(zhì)，但它更有意識地注重和突出高校的主體性，強(qiáng)調(diào)政府與高校間的平等性，認(rèn)可評估是不同利益方的溝通和交流，共同就人才培養(yǎng)與教學(xué)工作診斷協(xié)商、梳理思路、查找問題和謀求改進(jìn)之道。審核評估明確提出“為國家負(fù)責(zé)、為學(xué)校服務(wù)、以學(xué)生發(fā)展為本位”，學(xué)校自我評估是全部評估的基礎(chǔ)。審核評估取消了首輪水平評估的等級設(shè)置，突出評估的目的在于促進(jìn)高校內(nèi)涵建設(shè)和特色發(fā)展，不再使用統(tǒng)一的評估指標(biāo)體系這種單一標(biāo)尺來衡量所有的高校，而是立足高校自我目標(biāo)定位，用高校自己設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)評價高校自身工作及其發(fā)展。在評估主體上，除政府評估外，積極鼓勵專門機(jī)構(gòu)、高校和社會參與評價，構(gòu)建多主體、多形式、多渠道的評估制度，給高校發(fā)展空間，給公眾和社會評價權(quán)利，形成多主體競爭與合作的格局。事實上，首輪評估后，第二輪審核評估中，政府除了制定評估標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)劃外，評估的具體組織已經(jīng)由中央和地方性評估專門機(jī)構(gòu)通過接受政府購買服務(wù)的形式獲得了評估代理權(quán)，第三方評估建設(shè)取得了重要進(jìn)展。此外，社會團(tuán)體組織的專業(yè)認(rèn)證、高校自主選擇參與國際評估業(yè)已形成趨勢，政府單一評估局面基本被打破，為多方對話和價值表達(dá)進(jìn)而影響高等教育質(zhì)量決策提供了廣闊舞臺。正因為如此，新一輪評估受到高校、專家及社會的普遍認(rèn)可和積極評價。有高校形容，過去接受合格評估是為了生存，接受水平評估是為了聲譽，而參加審核評估則是為了自我發(fā)展[2]。有專家認(rèn)為，參加審核評估最大感受就是高校的平常心和開放態(tài)，不回避矛盾、不隱瞞問題，學(xué)校愿意就教學(xué)工作中遇到的問題、困難和困惑對專家敞開心扉、平等交流，期待從專家那里受到啟發(fā)，找到解決問題的辦法。還有研究者指出，審核評估真正體現(xiàn)了教育評價的本質(zhì)，讓評價回歸其本來面目和應(yīng)有位置，它不再是獨立于高校教學(xué)工作的外在強(qiáng)加物，而成為高校教學(xué)工作的內(nèi)在構(gòu)成，不再是簡單地給高校教學(xué)工作下個結(jié)論或者貼上等級標(biāo)簽，而是為了幫助學(xué)校發(fā)展，各方從中都能受益[3]。所以，審核評估較好地平衡了政府、高校和社會三者之間的關(guān)系，體現(xiàn)了不同主體協(xié)商對話的評估新理念。

二、教學(xué)評估作用：從剛性強(qiáng)化走向柔性激勵

無論是水平評估還是審核評估，都是政府主導(dǎo)下的外部評估，其問責(zé)、說明、檢查和督促的作用是既是正常合理的，又是正當(dāng)合法的。長期大量的評估實踐證明，作為督促和問責(zé)手段，評估本身也存在一個度的問題，掌握得好、運用恰當(dāng)，評估就能發(fā)揮其積極正向作用；否則，將會適得其反和事與愿違。通常人們所謂的評估是把雙刃劍，就是這個意思。

一般說來，評估者總是希望評估工作能夠足以引起被評者的充分重視且對其工作產(chǎn)生實質(zhì)影響，通過評估給工作帶來新發(fā)展新變化，尤其是作為教學(xué)評估政策和評估方案的制定者與組織者，政府部門對評估工作的作用力往往持有更高的目標(biāo)期待。在我國，評估被賦予特別的意義和價值。在政府看來，教學(xué)評估是高校工作的指揮棒和方向盤，是反映高校工作優(yōu)劣的鏡子和衡量教學(xué)質(zhì)量的尺子，是助推高校教學(xué)的發(fā)動機(jī)，是撬動高校工作的強(qiáng)大杠桿，也是推行政策的重要手段，特別是當(dāng)高等教育領(lǐng)域存在重科研輕教學(xué)、重學(xué)科建設(shè)輕人才培養(yǎng)現(xiàn)象且這些現(xiàn)象和問題日趨嚴(yán)重卻見不到有效解決跡象時，政府對評估就更為看重，期待通過教學(xué)評估扭轉(zhuǎn)局面。從這點上講，政府是加重評估強(qiáng)度、提高評估作用力的第一推手。政府提高評估強(qiáng)度和作用力的途徑與辦法很多，主要有設(shè)定評估標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定評估等級、量化評估指標(biāo)、對評估結(jié)果進(jìn)行排名和發(fā)布、評估結(jié)果與撥款或其他有關(guān)政策掛鉤等。

與政府相比，在如何對待評估壓力和強(qiáng)度問題上，高校的角色及心態(tài)可能要復(fù)雜得多，有時甚至非常矛盾。首先，高校是被評對象，必須接受政府或其代理機(jī)構(gòu)的評估，如今，評估已經(jīng)成為世界各國高等教育質(zhì)量保障的一項長期制度安排，正如美國學(xué)者E·格威狄等人所指出的，“所有大學(xué)/學(xué)院的質(zhì)量和效率需要定期的評估，特別是本科生的績效評估應(yīng)為重中之重”[4]。然而，大學(xué)學(xué)術(shù)自由自治的傳統(tǒng)與個性，又使其天然地表現(xiàn)出抵制和拒斥外部評估問責(zé)的傾向，時刻提防著外部評估認(rèn)證對大學(xué)自身發(fā)展內(nèi)在邏輯造成的威脅、傷害和破壞，尤其在一些自由主義文化濃厚的歐洲國家，很少有發(fā)自內(nèi)心愿意主動接受評估的大學(xué)，即使接受了評估，對評估的非議和負(fù)面評價也從未間斷過，在他們看來，評估會導(dǎo)致集權(quán)化、標(biāo)準(zhǔn)化、忽視大學(xué)個性化發(fā)展等問題[5]。其次，高校教師的自由職業(yè)者特征常常散發(fā)出極強(qiáng)的各行其事的個體主義色彩，他們害怕也反感外部機(jī)構(gòu)對自身的教學(xué)工作進(jìn)行評價，教師的這種立場與角色又使得高校管理層面總是試圖借助外在的力量對之加以剛性約束和規(guī)制，以便強(qiáng)化自身的權(quán)力和權(quán)威，落實或推行相應(yīng)的政策與措施，提高行動與目標(biāo)的一致性，達(dá)到工作的高效率和高質(zhì)量。在這一點上，高校行政管理者又期望提高評估的強(qiáng)度和力度。評估和認(rèn)證中存在的目標(biāo)責(zé)任層層落實、任務(wù)層層加碼和壓力層層傳導(dǎo)現(xiàn)象就是最有力的證明。在行政管理人員心目中，似乎評估的強(qiáng)度或力度與評估的實際效果呈現(xiàn)線性正相關(guān)，以為評估強(qiáng)度越大，人們就越重視，效果就越顯著，反之，評估強(qiáng)度越小，就越受人輕視，效果也就越差。

以高校首輪教學(xué)水平評估和目前正在展開的審核評估工作為例，通過比較不難看到，二者在作用強(qiáng)度和力度上恰好形成了明顯對照。水平評估被分成優(yōu)秀、良好、合格與不合格四個等級，每一評估等級所對應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求不同，等級越高，標(biāo)準(zhǔn)和要求相應(yīng)也就越高。之所以進(jìn)行水平評估，在于評估政策制定者和方案設(shè)計者不僅試圖通過等級評估來客觀描述和區(qū)別把握我國高等學(xué)校教學(xué)工作的“真實”水平，更在于剛性強(qiáng)化地方政府和高校對教學(xué)工作的重視和投入，進(jìn)而實現(xiàn)有限資源得到非均衡性優(yōu)化配置和獎懲的目的。應(yīng)該說，水平評估在某種意義和程度上確實實現(xiàn)了政策制定者和實施者的初衷，在世紀(jì)之交高等教育大發(fā)展大擴(kuò)招條件下，保證了高校教學(xué)基本條件、基本秩序和基本質(zhì)量，也激發(fā)了高校之間在辦學(xué)資源、聲望與質(zhì)量上的競爭。據(jù)對2007年198所參評高校的統(tǒng)計，水平評估給高校生均四項教學(xué)經(jīng)費帶來超過27%的增長率，而生均教學(xué)儀器設(shè)備值更是帶來33%的增長額[6]。另有調(diào)查表明，96%的高校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為水平評估作用顯著[7]，74%的高校教師認(rèn)可水平評估的價值[8]。然而，水平評估所設(shè)置的高低好差不同級別，不單純表征不同高校的質(zhì)量、水平、聲譽、地位和影響，甚至主要顯示著學(xué)校管理者包括其行政管理部門的管理水平、能力和政績，因此，水平評估最終不由自主地演變成一場圍繞等級、名聲與地位的激烈角逐。高校對評估的重視，與其說是為了實現(xiàn)評估目的和提升教學(xué)工作質(zhì)量本身，不如說直接為了等級結(jié)果、標(biāo)牌和稱號，這勢必導(dǎo)致評估變形和目標(biāo)游移。

2008年水平評估全面結(jié)束后，政府、機(jī)構(gòu)和高校各方面對水平評估進(jìn)行了認(rèn)真總結(jié)和深刻反思，認(rèn)識到水平評估等級設(shè)置的優(yōu)勢與局限，提出了改進(jìn)評估的基本對策，即取消等級，減輕評估對高校造成的過大壓力和過重負(fù)擔(dān)。待到審核評估方案確定后，水平評估等級已被徹底取消，代之以寫實性評價，即說明和描述被評高校教學(xué)工作哪些方面值得肯定、哪些方面需要改進(jìn)、哪些方面必須整改，評估壓力及評估成本隨之大大降低。

不過，取消等級后的審核評估工作，似乎又走入另一極端、陷入另一種困境，評估由以往剛性過大、壓力過重、強(qiáng)度過高變成了柔性偏大、壓力偏小和強(qiáng)度偏弱。水平評估中存在嚴(yán)重的功利欲、攀比心已經(jīng)讓位于審核評估中的平常心、正常態(tài)。審核評估回歸了評估應(yīng)有的面目，它更加強(qiáng)調(diào)高校在質(zhì)量保障中的主體地位和多樣化發(fā)展生態(tài)，學(xué)校評估中更加自主、自信和從容，真正把注意力放在學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)和特色發(fā)展方面，不再為外在等級結(jié)果所左右，審核評估不打擾學(xué)校正常秩序，但由于它注重問題導(dǎo)向，注重與學(xué)校平等交流和協(xié)商對話，學(xué)校放下了水平評估狀態(tài)下的防御、戒備、博弈和討巧心理，致力于通過審核評估發(fā)現(xiàn)問題、分析原因、尋求對策和提高質(zhì)量。所以，審核評估得到許多高校和專家的充分肯定和積極評價，認(rèn)為審核評估是尊重教學(xué)規(guī)律的評估，是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的評估，是指向內(nèi)涵建設(shè)的評估。但平常心之下學(xué)校對評估用心不多，正常態(tài)之下學(xué)校工作狀態(tài)表現(xiàn)不佳，地方教育行政管理部門和高校對審核評估重視程度不夠，審核評估帶來的教學(xué)激勵不大，教學(xué)改進(jìn)實際效果不明顯，甚至有圖形式、走過場的跡象。所以，有政府管理者、高校領(lǐng)導(dǎo)和專家主張，要辯證對待和評價水平評估與審核評估，充分吸收各自長處，避免各自短處，適當(dāng)增加評估壓力和強(qiáng)度，以此提升評估影響力和作用力，更有效地促進(jìn)高校本科教學(xué)工作，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

水平評估到審核評估，評估的作用確實出現(xiàn)了從高到低、從大到小、從強(qiáng)到弱、從剛到柔的明顯轉(zhuǎn)換，相應(yīng)地，人們對評估被重視程度和評估實際效力的判斷也出現(xiàn)了變化。如何看待評估的強(qiáng)度和作用力以及由此引起的功用？到底是強(qiáng)度大好還是強(qiáng)度小好？評估作用強(qiáng)度與評估效果是否一定存在明顯正相關(guān)或者說二者成正比例關(guān)系？筆者認(rèn)為，這個問題比較復(fù)雜，不可一概而論。關(guān)鍵要看這種相關(guān)性是形式上的還是實質(zhì)上的，是表象的還是內(nèi)在的，是一時的還是長遠(yuǎn)的。無論作用強(qiáng)度大小，外部評估問責(zé)都是重要的、不可或缺的，同時，它作為一種手段，必須服從和服務(wù)于教育教學(xué)自身目的及需要。外部評估問責(zé)所承載的功能不可能是無限的，其最終的效果和作用，進(jìn)一步說，教學(xué)工作能否得到改進(jìn)，教學(xué)質(zhì)量能否得到提升，歸根到底取決于學(xué)校自己。尤其是高等教育進(jìn)入實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展以及治理體系和治理能力現(xiàn)代化的新時代，政府職能將進(jìn)一步向法治型和服務(wù)型轉(zhuǎn)變，高校辦學(xué)自主權(quán)日益擴(kuò)大，外部評估作用剛性的空間會逐漸收縮，柔性空間逐漸擴(kuò)充。由是觀之，那種過于相信評估剛性作用的認(rèn)識并不合時宜，適度柔性實為大勢所趨。

三、教學(xué)評估分類：從單一標(biāo)準(zhǔn)走向多樣標(biāo)準(zhǔn)

伴隨高等教育大眾化發(fā)展，高等教育的社會化程度也日益提高，其內(nèi)部分化過程加速。換言之，高等教育大眾化、社會化與多樣化是密切相關(guān)、聯(lián)為一體，因此才有所謂高等教育的多樣發(fā)展和特色發(fā)展。要實現(xiàn)多樣化、特色化，不僅需要高校辦學(xué)自由自主、主動對接市場和社會需求，而且政府和社會也需要加強(qiáng)分類管理和分類評價。

高等學(xué)校分類是重要的教育理論問題和實踐問題。中外學(xué)界有許多研究，取得了非?？捎^的成果。但嚴(yán)格說來，已有的研究及成果，各有優(yōu)劣和長短，并且高校如何分類也是與本土經(jīng)濟(jì)、政治、文化與教育基礎(chǔ)相適應(yīng)的，并不存在一個統(tǒng)一的模式[9]。最有代表性的美國卡內(nèi)基教育基金會依照高等學(xué)校職能和學(xué)術(shù)層級，將高校分為研究型大學(xué)（內(nèi)部又細(xì)分為研究型1類和2類）、博士類大學(xué)、碩士類大學(xué)、四年制文理學(xué)院以及社區(qū)學(xué)院等[10]。其中，研究型大學(xué)和博士類大學(xué)，重視研究生教育和科研工作，而碩士型大學(xué)和文理學(xué)院主要側(cè)重本科教學(xué)，社區(qū)學(xué)院則具有升學(xué)（本科）教育、職業(yè)教育及滿足成人個性化發(fā)展教育的多種職能。這種分類與美國注重通識教育、研究生教育規(guī)模大以及勞動力培訓(xùn)市場高度發(fā)達(dá)直接相關(guān)。與美國不同，歐洲高等教育分類更多從職能劃分，主要分為學(xué)術(shù)型、應(yīng)用技術(shù)型和綜合型三類[11]，其中，前兩類是歐洲傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)性教育雙軌制遺產(chǎn)。學(xué)術(shù)型教育地位高，實科與職業(yè)教育地位低。戰(zhàn)后在民主化運動影響下，歐洲高等教育的平等化發(fā)展迅速，大面積出現(xiàn)學(xué)術(shù)與職業(yè)兼具的綜合性中等學(xué)校和綜合性高等學(xué)校。

在我國，高校分類是一個新課題，也是長期以來沒有得到很好解決的實踐問題。民國時期的高等學(xué)校，主要仿效西歐國家，分為綜合大學(xué)和專門學(xué)院。前者側(cè)重學(xué)理性或基礎(chǔ)性教學(xué)與研究，后者則側(cè)重某一方面的專門學(xué)問教學(xué)。中華人民共和國成立后，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗，對高等學(xué)校進(jìn)行根本改造，強(qiáng)調(diào)高等教育專業(yè)屬性，除了保留少數(shù)文理性綜合大學(xué)之外，絕大多數(shù)高校都是按照狹窄的專業(yè)領(lǐng)域甚至產(chǎn)品進(jìn)行建設(shè)和管理，專業(yè)多而細(xì)。即使是綜合大學(xué)，內(nèi)部也存在著嚴(yán)格的專業(yè)劃分并嚴(yán)格按照專業(yè)進(jìn)行招生、教學(xué)、管理和就業(yè)工作。改革開放后，特別是新世紀(jì)以來，高等教育的大眾化發(fā)展，市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，高等教育多樣化發(fā)展成為必然，高校如何分類和定位也成為突出問題。政府行政部門為了管理及資源配置等需要，組織力量加強(qiáng)了分類研究，社會評價機(jī)構(gòu)為了高校質(zhì)量、聲譽等排名需要，在分類上也進(jìn)行了許多有益的探索。有的按照職能劃分，如研究型大學(xué)、教學(xué)型高校、服務(wù)型高校，進(jìn)一步又細(xì)分為研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、教學(xué)服務(wù)型、職業(yè)技能型等；還有的按照知識的性質(zhì)進(jìn)行劃分，如學(xué)術(shù)型大學(xué)、應(yīng)用型高校、技能型高校等。這些劃分盡管各有道理和優(yōu)長，但若將之應(yīng)用到具體實踐管理和評估工作中，問題和弊端就會暴露無疑甚至寸步難行。例如，嚴(yán)格意義上，不同分類之間的界限應(yīng)該清晰，最好不要交叉重疊，這樣才有利于歸類、統(tǒng)計和行政管理，也有利于制定相應(yīng)的政策。然而，現(xiàn)行的分類辦法卻難以應(yīng)用到具體事務(wù)管理和政策，分類本身歧義就多，而實際管理中將哪些高校劃歸哪一類別本身成本也會很高。誰來負(fù)責(zé)進(jìn)行分類，用什么方式和辦法分類；是高校自主歸隊，還是行政力量強(qiáng)行劃分，抑或通過市場自發(fā)歸類？這些都是難題。在現(xiàn)實政策與管理中，高校分類歸類、分類管理或分類評價的背后，往往是權(quán)力和利益的分配與再分配，誰都不愿意在分類中失去權(quán)力和利益，因此，分類變成一種權(quán)力和利益的博弈。博弈的后果是成本的擴(kuò)大和增加，無論是政府還是高校都在分類博弈中消耗寶貴的時間和精力。

如果分類的前提或者分類本身不合理不科學(xué)，教學(xué)評估合理性也會受到質(zhì)疑。早在1994年教育部開展高校教學(xué)工作合格評估時，為了體現(xiàn)評估的科學(xué)性、針對性，當(dāng)時把高校按照綜合、理工、農(nóng)林、醫(yī)藥、師范、政法等分為十個類別，分別制定不同的評估方案與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評估，但實施一段時間后卻發(fā)現(xiàn)，各科類院校在人才培養(yǎng)和教學(xué)工作上，其間的區(qū)分度并不很明顯，其評估方案和標(biāo)準(zhǔn)過多反而人為地加重了評估的難度，增加了復(fù)雜性。所以，到2002年，十種不同的合格評估方案被廢棄。不僅如此，合格評估與同時期的優(yōu)秀評估及隨機(jī)水平評估也被合并為一個方案，即后來統(tǒng)一的水平評估方案。

水平評估方案大大簡化了教學(xué)評估工作，也提高了評估效率，降低了評估成本。但新的問題隨之出現(xiàn)了。水平評估標(biāo)準(zhǔn)過于單一，沒有考慮到不同高校之間的基礎(chǔ)和差異，不僅造成高校相互攀比結(jié)果，而且導(dǎo)致高校辦學(xué)模式同質(zhì)化、劃一化，消解了高校特色辦學(xué)和自主發(fā)展，忽視高校不同利益群體多樣化訴求。在水平評估即將結(jié)束的2007年，教育部成立新一輪評估課題研制組，無論課題組還是教育理論界，不約而同地提出分類評估的要求和設(shè)想。有學(xué)者提出按照層次分類，如“985工程”大學(xué)（39所）、設(shè)有研究生院的大學(xué)（56所）、其他“211工程”大學(xué)、博士學(xué)位授予權(quán)大學(xué)、碩士學(xué)位授予權(quán)大學(xué)、地方本科高校、新建本科高校等[12]。

也有學(xué)者主張，要按照研究型（創(chuàng)新型）、教學(xué)型、應(yīng)用型對高校進(jìn)行分類[13]，但問題在于，這些分類設(shè)想和研究成果難以操作，不僅造成教學(xué)評估方案研制與轉(zhuǎn)化困難，更造成高校在歸類歸屬上的爭議與困境，誰也不愿意被歸入低一個層次。

分類問題在學(xué)理上可以進(jìn)行探索，但在實踐中難以真正得到落實。如何既進(jìn)行分類，又不使高校在分類中因擔(dān)心歧視而導(dǎo)致選擇困境？經(jīng)過認(rèn)真研究和討論，審核評估在這一問題上做出有益的嘗試，取得了重要突破，那就是不把分類作為預(yù)設(shè)的前提，分類不是預(yù)先由政府或評估機(jī)構(gòu)提出，分類方案也不預(yù)先由政府或評估機(jī)構(gòu)制定，然后要求學(xué)校作出選擇。審核評估提出一個非常好的動議，即“用自己的尺子量自己”，把分類這一難題留給學(xué)校，讓學(xué)校根據(jù)自身實際情況確定辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標(biāo)，評估者只是根據(jù)學(xué)校提出的定位與目標(biāo)，審度其定位是否符合學(xué)校實際與社會需要，是否有足夠的資源支持，運行過程與教學(xué)效果是否達(dá)到了預(yù)期定位要求，說的、做的、做的結(jié)果是否能夠相互印證，是否得到同行與社會認(rèn)可。這便是審核評估提出的“五個度”標(biāo)準(zhǔn)。

審核評估較為有效地解決了高校分類問題。當(dāng)然，這種解決是相對的，它是權(quán)宜之計，還是理應(yīng)如此，確實需要人們繼續(xù)進(jìn)行深入細(xì)致的研究。

四、教學(xué)評估重點：從教學(xué)具體活動走向內(nèi)部質(zhì)量保證體系

第四代評估理論出現(xiàn)之前，西方教育評估即已經(jīng)歷了三個階段，即測量階段、描述階段和判定階段。測量也好，描述或判定也好，就其實質(zhì)而言，共同特點在于把教育活動及其過程本身作為評價的對象和內(nèi)容，通過評價證明教育活動過程效率與效果，用以改進(jìn)教育教學(xué)活動，提升教育教學(xué)質(zhì)量。

傳統(tǒng)教育評估的理論總體上基于管理主義、科學(xué)主義和實證主義，總是相信可以通過那些所謂價值中立的科學(xué)客觀的評估標(biāo)準(zhǔn)或評估工具來認(rèn)識和把握教育教學(xué)活動過程及結(jié)果。這一點，我們可從現(xiàn)實生活中各式各樣的大學(xué)排行榜和績效評價指標(biāo)體系得出結(jié)論。就高校本科教學(xué)工作評估看，也沒有脫離如此的理念和模式。至于將高校具體的教學(xué)工作和教學(xué)環(huán)節(jié)作為評價對象與評價內(nèi)容，更是我國計劃經(jīng)濟(jì)體制下所形成的政府注重過程管理和微觀事務(wù)管理的產(chǎn)物。水平評估及其之前的所有教學(xué)評估形式，無不以具體教學(xué)工作為其對象，即這種評估評的是學(xué)校教學(xué)工作過程、環(huán)節(jié)、內(nèi)容是否符合規(guī)定，是否達(dá)標(biāo)，是否有效。每一種評估都有一整套具體明確的指標(biāo)體系，不僅設(shè)置若干個一級指標(biāo)，并且每一個一級指標(biāo)又被劃分為若干個二級指標(biāo)，同樣，二級指標(biāo)下面又設(shè)置若干個具體觀測點。一般說來，指標(biāo)體系幾乎涵蓋或容納了高校辦學(xué)目標(biāo)定位、培養(yǎng)模式、師資隊伍、教學(xué)條件、專業(yè)設(shè)置、課程與教學(xué)、教學(xué)管理、質(zhì)量與效果、就業(yè)等教學(xué)工作所有方面和過程。為了能夠客觀說明、展現(xiàn)與比較學(xué)校內(nèi)部或不同高校間教學(xué)工作各方面環(huán)節(jié)質(zhì)量與成效，評估方案又根據(jù)不同方面、不同環(huán)節(jié)在教學(xué)工作及在影響質(zhì)量過程中的地位與所起的作用，賦予不同指標(biāo)以不同的權(quán)重。評估政策制定者和實施者通常認(rèn)為，指標(biāo)越全面、具體、細(xì)致和深入，越能夠通過數(shù)據(jù)或行為加以說明和描述，對教學(xué)工作及其效果和質(zhì)量的衡量就越確切、越容易把握和控制，進(jìn)而制定相應(yīng)的針對性的政策與措施。以水平評估為例，該評估方案一級指標(biāo)7個，二級指標(biāo)19個（其中高權(quán)重的重要或核心指標(biāo)11個），觀測點44個，被評高校要預(yù)先根據(jù)這套指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)逐一對照本校教學(xué)工作，寫出自評報告，說明每一方面和過程實際情況及其效果，尤其是要自我判斷，自我做出優(yōu)秀、良好、合格或不合格等級評價。然后，評估專家根據(jù)學(xué)校自評報告、自評等級和進(jìn)校實地考察情況，給出評估結(jié)論建議和相應(yīng)的評估等級。這個等級可能與學(xué)校自評等級一致，也可能有較大出入，或者說評估專家組可能認(rèn)可學(xué)校自我評價，也可能更改修正學(xué)校的自我評價。

水平評估雖然追求全面性、客觀性和過程性，以此來說明學(xué)校教學(xué)整體工作以及具體方面或環(huán)節(jié)的工作狀況，以便更有效地發(fā)揮評估作用，然而水平評估也存在非常明顯的問題和缺欠。一是指標(biāo)體系過于單一，沒有考慮到不同學(xué)校多樣性發(fā)展的實際需要，導(dǎo)致評估區(qū)分度不高，忽視和制約了學(xué)校特色化辦學(xué)；二是等級標(biāo)準(zhǔn)過于剛性，過于重視教學(xué)條件等硬件，學(xué)校出現(xiàn)了相互攀比和虛假評估現(xiàn)象，未能有效達(dá)到以評促建促改的目標(biāo)；三是水平評估重視評價學(xué)校具體的教學(xué)工作過程及其效果，相當(dāng)程度上限制了學(xué)校辦學(xué)及教育教學(xué)的自主性和積極性，學(xué)校被動跟著評估指標(biāo)體系運轉(zhuǎn)，以期贏得理想的評估結(jié)果。在某種程度上可以說，水平評估中倡導(dǎo)的以評促建變成以評代建，以評促改變?yōu)橐栽u代改，以評促管變?yōu)橐栽u代管。

與水平評估相比，審核評估在評估內(nèi)容和重點方面作出了重大改變。盡管在結(jié)構(gòu)形式與內(nèi)容上二者看似相近，但實質(zhì)上卻有著明顯的變化。一是將水平評估指標(biāo)體系改稱為審核評估范圍，一級指標(biāo)改稱為審核項目，二級指標(biāo)改稱為評估要素，觀測點改稱為審核要點。名稱不同，實際蘊含著審核評估不再像水平評估那樣過于強(qiáng)調(diào)指標(biāo)體系的剛性規(guī)范，而是將評估指標(biāo)更多的作為一種框架性、方向性和引導(dǎo)性要求，其彈性和柔性空間增大，以有效加強(qiáng)評估的針對性，充分發(fā)揮高校主體性和創(chuàng)造性，適應(yīng)高校大眾化和多樣化發(fā)展需要。二是審核評估的重點不再僅評價具體教學(xué)工作及環(huán)節(jié)，盡管它仍然是評估的主要內(nèi)容，但審核評估更重視強(qiáng)調(diào)評價學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)。審核評估明確提出，要強(qiáng)化高校合理定位、強(qiáng)化教學(xué)工作中心地位和強(qiáng)化質(zhì)量保證體系建設(shè)，這是水平評估未能顧及到的。在審核評估看來，只有學(xué)校自身建立健全了內(nèi)部質(zhì)量保證制度和體系，其教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量才是有保證的。所以，審核評估重點不在于評價學(xué)校某項具體工作做得如何，關(guān)鍵是看學(xué)校內(nèi)部是否建立了有效的質(zhì)量保證體系。

實際上，審核評估正式把質(zhì)量保證體系作為獨立的評估項目（相當(dāng)于水平評估的一級指標(biāo)），項目之下設(shè)置質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量組織、質(zhì)量監(jiān)控、質(zhì)量信息、質(zhì)量反饋和質(zhì)量改進(jìn)等審核要素，所有這些構(gòu)成了完整的高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，進(jìn)而引導(dǎo)并統(tǒng)領(lǐng)著高校質(zhì)量建設(shè)實踐。將內(nèi)部質(zhì)量保證體系作為審核評估重點，體現(xiàn)了質(zhì)量保障中學(xué)校的主體性，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)性，資源配置的有效性，培養(yǎng)活動的針對性，質(zhì)量措施與改進(jìn)的持續(xù)性，尤其是體現(xiàn)了質(zhì)量保障工作中不同利益相關(guān)者的參與性、互動性和建設(shè)性。

有研究表明，外部評估是否有效，是否能長期發(fā)揮作用，重要的前提就是與高校內(nèi)部質(zhì)量保證對接，或者說外部質(zhì)量保障的目的在于積極推動和促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證[14]。當(dāng)代西方國家大學(xué)具有悠久的自由自治傳統(tǒng)，對外部的質(zhì)量保障持批判態(tài)度居多，但盡管如此，歐美國家的外部質(zhì)量保障卻堅持上百年，尤以近三四十年為盛，其原因恰恰在于西方外部質(zhì)量保障活動的目標(biāo)和重點指向于高校內(nèi)部質(zhì)量保證制度和機(jī)制，也就是說內(nèi)部質(zhì)量保證體系是外部保障和評價的主要目標(biāo)。美國六大區(qū)域認(rèn)證中心實施的高等學(xué)校質(zhì)量認(rèn)證，英國高等教育質(zhì)量保障署（QAA）開展的高等學(xué)校質(zhì)量審核，澳大利亞國家高等教育質(zhì)量保障局實施的質(zhì)量評估，均以高校內(nèi)部質(zhì)量保證為重要內(nèi)容。當(dāng)前我國實施的審核評估即是將直接評價具體教學(xué)工作轉(zhuǎn)移到評價高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)，盡管因為我國高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)無論在理論上還是實踐上發(fā)展都還不健全不充分不平衡，使得這種轉(zhuǎn)變尚不全面也不徹底，但無疑已經(jīng)是非常大的進(jìn)步，在引導(dǎo)高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)方面發(fā)揮了十分重要的作用?？梢灶A(yù)期，隨著評估不斷深入，高校質(zhì)量保證體系建設(shè)將提升到新的高度。正如有學(xué)者指出，“未來評估的重點是審查質(zhì)量保障體系的適宜性和充分性，核驗其運行的有效性。質(zhì)量保障體系由質(zhì)量方針、質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量要素、程序文件、質(zhì)量監(jiān)控、信息反饋及持續(xù)改進(jìn)等部分構(gòu)成”[15]。

從水平評估到審核評估，我國在高校教學(xué)評估理論、評估制度和評估實踐等方面進(jìn)行了有益探索，取得了可喜進(jìn)展，當(dāng)然，這種進(jìn)展是相對的、有限的，具有鮮明的階段性特征，但由此也說明，高校教學(xué)評估理論發(fā)展與評估實踐探索不會有止境。

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