吳金文

[摘 要]

基于建構主義的支架式教學與地理核心素養(yǎng)之發(fā)展高度契合。支架式教學以學生的“最近發(fā)展區(qū)”為中心，在教學目標、教學手段、教學內(nèi)容、教學情境、教學評價等環(huán)節(jié)始終堅持“因課制宜”，以穩(wěn)健有序的教學策略達成地理知識碎片的意義建構，促進學生地理核心素養(yǎng)的形成。

[關鍵詞]

支架式教學；地理核心素養(yǎng)；最近發(fā)展區(qū)；問題情境

建構主義教育理論，即以知識的動態(tài)生成為中心，通過教師的語言符號和教育技術營造知識情境，引導學生積極主動地參與主題研討，組織學習共同體的協(xié)作與對話，并通過效果評價逐漸完成學生地理學科知識新舊融合的過程。支架式教學是建構主義學習理論在長期教學實踐中形成的較為穩(wěn)定完善的教學方法，即以教師提供的概念框架為引領學生認知水平不斷攀升的“腳手架”，在基于情境學習的問題解決過程中逐步完成由“實際認知水平”向“潛在認知水平”的知識進階手段。雖然學界對于地理核心素養(yǎng)的構成還存在較大爭議，但從“人地觀念”“空間視角”“尺度關聯(lián)”等幾個較為固定的構成要素來看，“地理學科核心素養(yǎng)”其實是一個約定俗成的概念，“地理學科”本身并無“素養(yǎng)”，只有素材和資源，地理學科的核心任務是將學生培養(yǎng)成為具有地理核心素養(yǎng)的“人”。因此，基于建構主義的支架式教學注重學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力發(fā)展，強調(diào)“主動探究”而非“被動接受”的教學品格，與當前中學地理課程改革致力于培養(yǎng)學生“自覺運用地理學科視角觀察世界，運用地理學基本方法聯(lián)系實際，解決生活中地理問題”的地理核心素養(yǎng)之要求不謀而合。筆者擬從教學目標、教學情境、教學手段等環(huán)節(jié)入手，探討基于地理核心素養(yǎng)的建構主義支架式教學策略。

一、突出教學目標，設計教學支架

理論創(chuàng)新是教學改革的先聲。知識主線是地理學科支架式教學的靈魂，如何使得學生的微觀學習探究與國家課程的宏觀教學目標和諧統(tǒng)一，是基于地理核心素養(yǎng)的支架式教學循序漸進的重要保障。通過宏觀把握地理學科教學目標，通過支架式教學五個環(huán)節(jié)的有效傳導（如圖1所示），實現(xiàn)“地圖技能、空間視角、綜合思維、人地觀念”等地理核心素養(yǎng)的有機滲透。以人教版八年級上冊的“水資源”一課為例，教師在支架式教學目標設定時，由學生的生活經(jīng)驗的“已知”出發(fā)，以我國水資源分布特征為知識主線構建概念框架，以“節(jié)約用水”的公益宣傳短片為事實框架，通過多媒體動畫、頭腦風暴、思維導圖等教學手段為知識情境營造奠定基礎，通過知識情境有效預設為地理學科核心素養(yǎng)的有機滲透提供條件，引導學生以地理學科視角分析日常生活中與水資源有關的水源污染、水土流失等相關地理現(xiàn)象。

二、營造知識情境，注重意義建構

知識情境的營造有助于學生保持高度的現(xiàn)場“代入感”，減少地理知識碎片化給學生帶來的情感困擾。知識情境對于教學主線的有效串聯(lián)，是地理學科支架式教學的重要環(huán)節(jié)。教師以問題支架啟發(fā)學生思考日常生活中司空見慣的地理現(xiàn)象，喚醒學生的問題意識。例如，人教版八年級上冊“多民族的大家庭”一節(jié)，教師充分利用環(huán)環(huán)相扣的問題支架創(chuàng)設知識情境：播放歌唱家宋祖英的《愛我中華》，詢問學生從歌曲中獲知“我國境內(nèi)有多少個民族”；展示近年來古裝影視劇中的少數(shù)民族服飾、體育、藝術、建筑、節(jié)慶習俗等社會活動的圖片，請學生結合閱讀體驗和學習經(jīng)歷說明這些圖片分別展示了哪些少數(shù)民族的特點；結合課文“專題活動”，師生將具有少數(shù)民族特點的器樂、食品、工藝品等實物帶到班上，舉辦小型民族文化展覽或民族文化聯(lián)歡會。這些與學生的日常生活、閱讀體驗、學習經(jīng)歷密切相關的組合式問題情境設置，真正做到了從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，使得學生對于少數(shù)民族的認識不再是一堆支離破碎的知識碎片，而是通過“寓教于樂”的形式，引領學生完成關于少數(shù)民族問題地理知識碎片的意義建構，并以這種意義建構為跳板，思索建立具有學生濃厚個性化色彩的地理學科方法論體系的路徑，從而為系統(tǒng)開放的地理認知結構形成奠定學理基礎。

三、整合教學手段，實施分層教學

隨著多媒體、人工智能、虛擬現(xiàn)實等現(xiàn)代教育技術的蓬勃發(fā)展，地理學科的支架式教學方式也隨之發(fā)生深刻變化。毋庸置疑，基于系統(tǒng)論的現(xiàn)代教育技術以主題學習為中心勾連知識節(jié)點形成知識鏈條，進而通過地理學科知識鏈的聯(lián)結，形成非線性的地理學科知識網(wǎng)絡，幫助學生打破地理知識節(jié)點的碎片化困局，從而努力達成教學預設、教學媒介、教學理論的完美協(xié)調(diào)，有助于實現(xiàn)教學過程、教學資源、教學效益的最優(yōu)化。當下，現(xiàn)代教育技術應在地理核心素養(yǎng)的理論框架下與支架式教學方式實現(xiàn)無縫銜接，現(xiàn)代教育技術與支架式教學在“分層教學”理念上的高度契合是兩者深度融合的基礎。教學支架的設計要充分考慮學生之間的個體差異，根據(jù)地理核心素養(yǎng)的構成要素，設定不同水平梯度的問題，使不同認知水平的學生都可以通過個性化的問題，解決在技術運用、人文品質(zhì)、科學涵養(yǎng)三個維度提升地理思維水平。以人教版七年級上冊“地球的運動”為例，由于這部分涉及大量天體運動的知識，而不少學生對于天體運動的空間想象能力較為滯后，可以通過FLASH動畫、高清截圖、學科教具等方式，形象直觀地展示天體運行的軌跡，逐步培養(yǎng)學生的“空間視角”。針對不同學生的學習反饋情況，實施A、B、C的班級分層教學，通過設置有水平差異問題支架，讓不同認知水平的學生都能夠?qū)τ凇暗厍蜻\動”提出自己的看法。一般而言，知識層級“C”的學生要求能夠識記“公轉(zhuǎn)”與“自轉(zhuǎn)”的實質(zhì)，并初步了解時差、季節(jié)、氣溫帶等地理現(xiàn)象；知識層級“B”的學生能夠在教師的指導下運用地球儀、手電筒等教具，動手演示與分析地球的“公轉(zhuǎn)”與“自轉(zhuǎn)”，并據(jù)此感知“晝夜”“時差”“四季”“氣溫帶”等地理現(xiàn)象產(chǎn)生的原因；知識層級“A”的學生，則能夠通過地球運動相關現(xiàn)象的原理分析，通過“某足球隊到國外比賽”等生活化的教學實例，讓學生對于案例中的地理現(xiàn)象提出恰如其分的“溫馨提示”，以提升“學以致用”的地理思維能力，通過分層教學最終使得不同層次的水平均能“各得其所”，在循序漸進的教學過程中，實現(xiàn)“揚長、補缺、促中”的教學效果，凸顯地理核心素養(yǎng)的整體性、綜合性和連貫性。

四、精選教學內(nèi)容，驅(qū)動深度學習

地理學科的教學內(nèi)容是對地理學科教學目標的具體化展示，在限定的時空形態(tài)下以一定的教學形式展現(xiàn)教學目標的寬度、高度、厚度、深度。在地理核心素養(yǎng)的新語境下，我們的地理教育為“立德樹人”這一重大教學任務尋找堅實的教學落點，就必須掃除以往事無巨細的教學理念，從學科知識中提取最能夠“以點帶面”的地理學科核心知識，通過學科知識的合理取舍，發(fā)揮班級學習共同體的建構主義精神，以集思廣益激發(fā)思想碰撞的火花，逐步實現(xiàn)新舊知識之間“概念”與“原理”的有效鏈接，從而觸發(fā)地理學科知識的“深度學習”，完善學生的認知結構。以人教版七年級上冊“海陸的變遷”為例，此課的重點應是“板塊運動學說”，但“板塊運動”較為抽象深奧，要使學生對板塊運動、大陸漂移等假說產(chǎn)生感性認識，最恰當?shù)淖龇ㄊ且孕〗M合作為中心，以世界地圖拼圖、廢報紙為意義建構的圖片支架，以課文知識和多媒體的衛(wèi)星云圖展示為認知支架，以喜馬拉雅山脈的隆起和東非大裂谷的形成為案例支架，通過對多元化學習支架的協(xié)作學習，以地圖和廢報紙的拼接操作代替教師的注入式教學，讓學生直觀地了解與體悟“板塊運動”假說。教師不失時機地引入德國科學家魏格納大陸漂移假說的軼事，使學生感受“大膽假設，小心求證”科學精神的熏陶，讓學生在簡明清晰的支架建構中，感受地理人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)兼?zhèn)涞膶W科魅力。

五、創(chuàng)新教學評價，注重個性發(fā)展

教學評價是促進師生課堂教學發(fā)展的重要動力。初中地理課堂教學既要關注學習結果，但更要關注學習過程，注意教學評價的診斷和發(fā)展功能，做到形成性評價和終結性評價相結合、定性評價和定量評價相結合。在建構主義支架式課堂教學中，課堂形成性評價的依據(jù)就是學生的“最近發(fā)展區(qū)”，通過“支架”的支撐、承載、聯(lián)結作用，幫助學生有效地突破自己的學習能力極限，不斷形成全新的地理學科認知高度。例如，人教版七年級上冊的“世界的語言和宗教”一課，教師課前可以通過小組分工，布置兩道有趣的課前預習作業(yè)：（1）利用網(wǎng)絡翻譯軟件，搜索“世界是我們的”“我愛地理”這兩句話在漢、英、法、俄、西等聯(lián)合國工作語言中的表達。（2）請在課前通過網(wǎng)絡資源和課文內(nèi)容的學習，分別描述三大宗教的發(fā)源地、流行地區(qū)、宗教建筑、宗教禮儀等情況。由于本節(jié)內(nèi)容相當生動有趣，教師在授課時應盡可能地減少不必要的支架，讓學生通過自己的閱讀體驗與生活經(jīng)歷去自主建構。教師一方面可以通過語言和手勢及時地給予學生積極的過程性評價，另一方面，學生的論述由于占有的感性材料的匱乏難以做到周全完備，這也為教師的動態(tài)生成提供了條件。例如，在涉及宗教對不同地區(qū)文學藝術的影響時，教師可以適當?shù)靥嵝褜W生聯(lián)系語文閱讀中具有宗教色彩的名著，學生往往能夠由此聯(lián)想到佛教與《西游記》、伊斯蘭教與《一千零一夜》、天主教與《十日談》等文學作品之間的深刻影響。如此，地理課堂的教學節(jié)奏就會變得豐富多彩，通過發(fā)揮學生的主體參與意識，增加課堂教學的過程性評價，極大地彌補單純依靠結果性評價的弊端，最大限度地展現(xiàn)學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決地理問題的首創(chuàng)精神，凸顯地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

綜上所述，基于地理核心素養(yǎng)的支架式教學，以學生的“最近發(fā)展區(qū)”為依據(jù)，以形成性評價與終結性評價相結合的教學評價方式，通過以教學目標為中心的教學支架設計，在整合地理教學手段與精選教學內(nèi)容的基礎上，逐步營造地理知識的問題情境，以小組協(xié)作的分層教學為核心，推動地理學科深度學習，通過學生對地理知識的意義建構，為地理核心素養(yǎng)教學落點的確立鳴鑼開道。

[參 考 文 獻]

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（責任編輯：符 潔）