【摘要】不同的國家對社區(qū)教育內(nèi)涵的界定不同，我國社區(qū)教育有其自身的內(nèi)涵特征。我國社區(qū)教育在發(fā)展過程中，本土化特色逐漸形成。但在現(xiàn)實(shí)中，社區(qū)教育發(fā)展還存在著諸多的問題。因此，在未來社區(qū)教育發(fā)展中，需要從內(nèi)涵認(rèn)知、發(fā)展理念、法律建設(shè)、師資隊(duì)伍、資源利用共享等方面加以改善與推進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】社區(qū)教育；發(fā)展歷程；內(nèi)涵界定

【中圖分類號】G77【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】10018794（2018）09005505

【收稿日期】20180105

【基金項(xiàng)目】廣東省省級專業(yè)綜合改革試點(diǎn)專業(yè)學(xué)前教育項(xiàng)目，項(xiàng)目編號為0003015095

【作者簡介】徐寶良（1970—），男，浙江諸暨人，碩士，副教授，研究方向?yàn)榻處熃逃?、學(xué)前教育。2016年6月，教育部、民政部、科技部、文化部、團(tuán)中央等9個(gè)部委聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的實(shí)施意見》，在該文件中明確提出到2020年在我國建成完善的社區(qū)教育治理體系。社區(qū)教育在我國經(jīng)歷了30余年的發(fā)展歷程，對于推進(jìn)社區(qū)發(fā)展及公民素質(zhì)完善起到了重要的作用。[1]社區(qū)教育作為一種服務(wù)于社區(qū)民眾的教育形式，其理論及實(shí)踐也在不斷拓展與更新，不同的歷史時(shí)期社區(qū)教育的內(nèi)容、功能有所不同，這也是影響社區(qū)教育發(fā)展的一個(gè)重要因素。因此，梳理我國社區(qū)教育的發(fā)展歷程，指明其在當(dāng)前發(fā)展過程中存在的問題，有助于我們把握社區(qū)教育發(fā)展的正確方向。

一、我國社區(qū)教育的興起及其內(nèi)涵的界定1我國社區(qū)教育的興起

我國社區(qū)教育的發(fā)展從時(shí)間上看，起步并不算晚，但從1949年到改革開放之前很長的一段時(shí)間內(nèi)處于空白狀態(tài)。從歷史上追溯，我國社區(qū)教育的前身是發(fā)端于清末民初的社會教育。到了20世紀(jì)30年代初期，費(fèi)孝通將英文中的“community”翻譯成“社區(qū)”并引入中國，社會教育的發(fā)展才開始逐步依托于社區(qū)而進(jìn)行。1949年新中國成立之后，教育部的社會教育管理機(jī)構(gòu)——社會教育司依然保留，此時(shí)社區(qū)教育在部分領(lǐng)域、部分地區(qū)零散開展。1953年，教育部的社會教育司被撤銷，改成工農(nóng)教育司，社會教育在中國大地就此消失。1986年，上海市真如中學(xué)率先與附近的工廠聯(lián)合成立了“社會教育發(fā)展委員會”，成為我國社區(qū)教育實(shí)踐興起的主要標(biāo)志，由此正式標(biāo)志著我國社區(qū)教育的開始。在真如中學(xué)成功探索的基礎(chǔ)上，1988年，上海市閘北區(qū)部分街道開始成立社區(qū)教育發(fā)展促進(jìn)委員會。1989年，這種旨在促進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的自治組織開始在整個(gè)閘北區(qū)普及，推動了社區(qū)教育實(shí)踐在閘北區(qū)的發(fā)展。[2]同年，閘北區(qū)教委也成立了社區(qū)教育管理科，社區(qū)教育正式進(jìn)入了政府部門的關(guān)注視野，社區(qū)教育在上海地區(qū)呈現(xiàn)出燎原發(fā)展之勢。進(jìn)入1990年代，社區(qū)教育開始由上海地區(qū)波及全國。

2社區(qū)教育的內(nèi)涵

社區(qū)教育作為一種教育形式，在不同的國家經(jīng)歷過不同的發(fā)展階段與歷程，其呈現(xiàn)的內(nèi)核與特征也各不相同。從對其概念界定來看，也會呈現(xiàn)出不同的認(rèn)知。國外對社區(qū)教育內(nèi)涵的界定，整體上有三種主要觀點(diǎn)：第一，將社區(qū)教育視為是一種民眾啟蒙教育。如丹麥的社區(qū)教育創(chuàng)始人柯隆威就認(rèn)為，社區(qū)教育的目的是為了改善社區(qū)民眾生活，是用人文精神與態(tài)度來啟蒙民眾，彌補(bǔ)民眾受教育少的基本缺陷。由此，社區(qū)教育就是一種啟蒙教育，而不是技能教育。[3]第二，將社區(qū)教育視為是一種社會教育。日本的學(xué)者及日本政府均認(rèn)為，社區(qū)教育就是社會教育。日本在1950年頒布的《社會教育法》中就明確指出，所謂的社會教育就是面向全體社會成員的一種學(xué)校外教育。日本學(xué)者認(rèn)為，教育體系由學(xué)校教育與社區(qū)教育共同組成，但兩者并不能截然分開。在學(xué)校教育中可以加入社會生活、社區(qū)發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容，提升學(xué)生對社會、社區(qū)的認(rèn)知；同時(shí)，學(xué)校作為一個(gè)教育機(jī)構(gòu)與載體可以成為社區(qū)教育的中心，社會教育應(yīng)該充分利用各類學(xué)校的資源，面向所有社會個(gè)體開放，進(jìn)而提升社會教育的效果。[4]第三，將社區(qū)教育視為是一種非正規(guī)教育。美國學(xué)者就持這一觀點(diǎn)，認(rèn)為社區(qū)教育是一種非正規(guī)的技術(shù)、技能及人文精神培訓(xùn)教育，其立足點(diǎn)是為了社區(qū)發(fā)展，也是為了社區(qū)個(gè)體發(fā)展。

社區(qū)教育實(shí)踐的不同模式也決定了在不同的國家對社區(qū)教育的內(nèi)涵有不同的理解。即便是在同一個(gè)國家，由于觀察視角不同，對社區(qū)教育內(nèi)涵的理解也會有差異。在我國，不同的學(xué)者對社區(qū)教育內(nèi)涵的理解各不相同。如有學(xué)者認(rèn)為，社區(qū)教育是立足于社區(qū)，以所有社區(qū)成員為教育對象，開展旨在提升所有社區(qū)成員素質(zhì)、技能以及促進(jìn)社區(qū)發(fā)展的各類教育活動的統(tǒng)稱。[5]還有的學(xué)者認(rèn)為，社區(qū)教育僅限于社區(qū)學(xué)校教育，社區(qū)教育也是一種組織化、體系化的教育形式。[6]就社區(qū)教育的發(fā)展目標(biāo)而言，不同的學(xué)者也有不同的認(rèn)知。有的認(rèn)為社區(qū)教育應(yīng)以促進(jìn)社區(qū)全體成員的終身發(fā)展為目標(biāo)，也有的認(rèn)為社區(qū)教育的發(fā)展目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)社會發(fā)展。[7]對于社區(qū)教育的運(yùn)行方式，學(xué)者們的認(rèn)識也是不同的。對我國社區(qū)教育的運(yùn)行方式，部分學(xué)者贊同通過社區(qū)學(xué)院、社區(qū)文化中心等機(jī)構(gòu)來組織社區(qū)教育的實(shí)施。[8]另有部分學(xué)者認(rèn)為，社區(qū)教育的載體不僅包括學(xué)校，也應(yīng)該包括科技館、圖書館、展覽館、博物館、劇院等公共文化實(shí)施。[9]此外，對于社區(qū)教育的發(fā)展模式，學(xué)者們的看法也不同相同。部分學(xué)者認(rèn)為我國當(dāng)前社區(qū)教育的發(fā)展存在四種發(fā)展模式：一是街道辦主導(dǎo)模式；二是中小學(xué)主導(dǎo)模式；三是社區(qū)學(xué)院主導(dǎo)模式，但僅限于大城市；四是社區(qū)自治機(jī)構(gòu)主導(dǎo)模式，如居委會。[10]另有部分學(xué)者認(rèn)為，社區(qū)教育發(fā)展只能是一種模式，即必須以社區(qū)文化建設(shè)為基礎(chǔ)來實(shí)施，其他發(fā)展模式會混淆社區(qū)教育的特性，與其他教育形式多有重合。[11]

鑒于上述學(xué)者的研究，本文認(rèn)為，所謂的社區(qū)教育就是以社區(qū)為基礎(chǔ)，充分利用社區(qū)內(nèi)外一切教育資源，開展旨在提高社區(qū)全體成員的文化、精神素質(zhì)及生活質(zhì)量，促進(jìn)社區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的教育形態(tài)。

二、我國社區(qū)教育發(fā)展的基本歷程

11980年代中期到1990年代初：社區(qū)支援學(xué)校教育階段

這一時(shí)期的社區(qū)教育盡管也有學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)的個(gè)例，但大部分的社區(qū)教育均是作為學(xué)校教育的第二課堂而存在的。換言之，就是通過社區(qū)教育這種校外形式來幫助青少年兒童養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣與道德品行?？梢哉f，這一時(shí)段的社區(qū)教育對象主要是社區(qū)內(nèi)的青少年兒童，發(fā)展目標(biāo)也是以輔助學(xué)校教育為主。

21990年代初期到2000年：學(xué)校教育回報(bào)社區(qū)時(shí)期

這一時(shí)期，社區(qū)教育發(fā)展依托的資源依然是學(xué)校。學(xué)校的教育資源開始向社區(qū)成員開放，為社區(qū)教育的發(fā)展提供載體、資源、師資等服務(wù)。這一時(shí)期，上海地區(qū)很多街道及鄉(xiāng)鎮(zhèn)除了充分利用各個(gè)中小學(xué)的資源、載體優(yōu)勢之外，還興辦了屬于社區(qū)教育的學(xué)校機(jī)構(gòu)。如真如鎮(zhèn)成立真如社區(qū)學(xué)校，普陀區(qū)東信街道成立了東信社區(qū)教育中心等等。而此時(shí)學(xué)校中的教師以及一些專業(yè)的社區(qū)教育工作者也開始走出學(xué)校，主動融入到社區(qū)，將學(xué)校資源拓展到社區(qū)，將學(xué)校教育對象從中小學(xué)生擴(kuò)展到全體社區(qū)民眾。

32001年至今：學(xué)校與社區(qū)雙向互動時(shí)期

進(jìn)入新世紀(jì)以來，隨著國家教育改革力度的不斷加大，終身教育體系構(gòu)建成為教育改革與發(fā)展的主導(dǎo)方向。因此，這一時(shí)期的社區(qū)教育發(fā)展在終身教育體系構(gòu)建的大背景下，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校教育與社區(qū)教育的雙向互動，建立了互利共贏的合作機(jī)制。學(xué)校通過擴(kuò)展服務(wù)社區(qū)的方式，開拓學(xué)生的課外教育資源。而社區(qū)則充分利用各級各類學(xué)校的資源與載體，不斷推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的深度與廣度，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)習(xí)型社區(qū)的建設(shè)，構(gòu)建了面向社區(qū)的終身教育模式。這一時(shí)期，社區(qū)教育發(fā)展無論是在目標(biāo)、方式，還是在載體、資源等方面均實(shí)現(xiàn)了全面的深化，其功能不斷完善，形式日漸豐富，承擔(dān)了大量的與民眾生活息息相關(guān)的教育活動，如閑暇教育、老年教育、下崗再就業(yè)培訓(xùn)、公民素質(zhì)及生活教育等等。社區(qū)教育作為正規(guī)教育的一種補(bǔ)充，其地位得到了較大的提升，逐漸成為終身教育體系發(fā)展的“立交橋”。

三、我國社區(qū)教育發(fā)展的本土特色

我國社區(qū)教育的發(fā)展歷史與發(fā)達(dá)國家相比較短，但也形成了自己的本土特色。由于不同的國家有著不同的國情和不同的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展條件，各國的社區(qū)教育發(fā)展特色因此也各不相同。日本的社區(qū)教育是一種社會教育，科技館、博物館、公民館、圖書館等公共文化設(shè)施成為其社區(qū)教育的主要載體，能夠?yàn)椴煌鐓^(qū)個(gè)體提供不同形式的學(xué)習(xí)服務(wù)，能夠滿足不同年齡、不同學(xué)歷的學(xué)習(xí)者需求。[12]在美國，社區(qū)學(xué)院是社區(qū)教育的主要載體，社區(qū)內(nèi)的青少年可以參加社區(qū)學(xué)院的?？普n程學(xué)習(xí)，但畢業(yè)后必須履行服務(wù)社區(qū)的承諾。可見，不同國家社區(qū)教育發(fā)展的特色不同，有著各自的傳統(tǒng)與特征，但各國的社區(qū)教育均較好地契合了本國的國情，符合本國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的實(shí)際狀況。因此，推進(jìn)我國社區(qū)教育發(fā)展的本土化，成為提升社區(qū)教育效果的重要環(huán)節(jié)。

就社區(qū)教育的本土化問題，我國不少學(xué)者提出了自己的見解。部分學(xué)者認(rèn)為社區(qū)教育發(fā)展必須符合四種特性，即社區(qū)教育必須要突出其教育性、社區(qū)性、群眾性、靈活性；另有部分學(xué)者認(rèn)為社區(qū)教育發(fā)展需要注重社區(qū)性、開放性、補(bǔ)償性等方向。[13]當(dāng)然，這些觀點(diǎn)有一定的實(shí)際價(jià)值，但筆者以為，我國社區(qū)教育發(fā)展需要突出的是自下而上性、自發(fā)性與自主性特色。自下而上性體現(xiàn)了我國社區(qū)教育發(fā)展的基本動力是由民眾推動的，是在民眾推動過程中自發(fā)形成的，社區(qū)教育的真正主體是社區(qū)民眾，而不是其他主體，政府部門、社區(qū)組織在這個(gè)過程中只能起支持、協(xié)助作用，而不能扮演主導(dǎo)者角色。而自發(fā)性、自主性則充分體現(xiàn)了社區(qū)教育的主體是社區(qū)全體成員，因此，其教育活動的內(nèi)容、形式、方式等應(yīng)該由社區(qū)全體成員來決定，這是終身學(xué)習(xí)理念背景下民眾獲得自主學(xué)習(xí)權(quán)的一種保障。但就當(dāng)前的實(shí)踐看，我國社區(qū)教育的本土化特色尚不能達(dá)到這種理想狀態(tài)。我國社區(qū)教育依然是政府主導(dǎo)的教育體系，行政色彩較為濃厚，民主參與性不足，推進(jìn)我國社區(qū)教育的自主性、自發(fā)性發(fā)展還有較長的路要走。

2016年3月，教育部正式出臺了《教育中長期規(guī)劃——繼續(xù)教育發(fā)展專題（2020—2030年）》。在這一政策文件中，社區(qū)教育被正式納入到繼續(xù)教育的范疇中，繼續(xù)教育將成為與學(xué)校教育并列的教育體系。換言之，繼續(xù)教育與學(xué)校教育將成為終身教育體系的兩大領(lǐng)域。而職業(yè)教育、成人教育、社區(qū)教育全部屬于繼續(xù)教育的范疇。如此，就較好地實(shí)現(xiàn)了社區(qū)教育與學(xué)校教育之間的對接，也促進(jìn)了社區(qū)教育與繼續(xù)教育中的成人教育、職業(yè)教育、遠(yuǎn)程教育等類型的對接，這對于不同教育類型的橫向及縱向聯(lián)系起到了較好的作用，能夠在社區(qū)教育與其他教育類型之間構(gòu)建一個(gè)溝通的橋梁。

四、我國社區(qū)教育發(fā)展中存在的問題

1對社區(qū)教育內(nèi)涵認(rèn)知存在偏差

盡管社區(qū)教育在我國已有30余年的發(fā)展歷史，但至今學(xué)界對社區(qū)教育的概念、內(nèi)涵特征的界定及辦學(xué)定位依然存在較大的分歧。在國家政策導(dǎo)向中，社區(qū)教育并未取得單獨(dú)的地位，即便是在《教育中長期規(guī)劃——繼續(xù)教育發(fā)展專題（2020—2030年）》這一文件中，盡管社區(qū)教育取得了獨(dú)立地位，但對于社區(qū)教育教師依然沒有統(tǒng)一的稱呼，而是泛用“社會工作人員”來替代。如此，對社區(qū)教育的教育主體缺乏明確的界定，不僅導(dǎo)致了實(shí)踐過程中社區(qū)教育發(fā)展方向的偏離，也導(dǎo)致了社區(qū)教育中各個(gè)概念之間的內(nèi)涵、邊界不明，給社區(qū)教育實(shí)踐發(fā)展帶來了困擾。

就社區(qū)教育內(nèi)涵特點(diǎn)來看，我國部分地方政府對其理解有所偏差，過于注重社區(qū)教育發(fā)展的功能性特征，甚至用功利性的數(shù)據(jù)指標(biāo)來審視社區(qū)教育的發(fā)展成效。社區(qū)教育并不同于其他教育類型，很難用具體的功利數(shù)據(jù)來衡量。政府部門對其理解存在偏差，導(dǎo)致了社區(qū)民眾對社區(qū)教育存在誤解。如果社區(qū)民眾對社區(qū)教育發(fā)展參與程度不夠，社區(qū)教育就很難獲得自下而上的推動力。

2社區(qū)教育資源共享機(jī)制尚未建立

社區(qū)教育的參與主體極為廣泛，教育內(nèi)容也較為多元，各類教育主體的教育資源均可以被社區(qū)教育所利用，需要構(gòu)建不同教育主體之間的資源共享機(jī)制，才能推動社區(qū)教育的發(fā)展。但實(shí)際上，我國社區(qū)教育資源利用的共享性不足，共享機(jī)制尚未建立。第一，社區(qū)教育資源利用不僅僅是傳統(tǒng)的人、財(cái)、物力的投入，還包括社會設(shè)施、機(jī)構(gòu)中存在的各類教育或是具有教育性質(zhì)的資源（如圖書館、博物館、展覽館、影劇院等存在的教育資源），也包括人文景觀、自然風(fēng)光、歷史古跡中存在的教育資源。但現(xiàn)實(shí)中，我國社區(qū)教育資源僅限于學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的資源，對于文化機(jī)構(gòu)、文化設(shè)施、旅游景區(qū)、自然資源中的教育資源未能充分挖掘，這在一定程度上局限了這些主體之間的資源共享，限制了其教育功能的發(fā)揮。[14]第二，在教育資源的合作上，僅限于中小學(xué)資源，對于高校、科研機(jī)構(gòu)等教育資源開發(fā)不足，沒有建立合作機(jī)制。第三，對于流動性的教育資源未能建立共享機(jī)制。盡管社區(qū)教育立足于社區(qū)，但與其他社區(qū)、其他區(qū)域的教育資源可以在流動中實(shí)現(xiàn)共享。我國幅員遼闊，城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間發(fā)展極不平衡，各個(gè)區(qū)域、社區(qū)的教育資源應(yīng)該通過信息化、數(shù)字化建設(shè)，推進(jìn)其共享，特別是在課程資源、學(xué)習(xí)資源等方面。建立這種共享資源體系，也是促進(jìn)公民學(xué)習(xí)權(quán)平等的基本要求，尤其是發(fā)達(dá)地區(qū)要加大對欠發(fā)達(dá)地區(qū)的支持，城市要加大對農(nóng)村的支持。但當(dāng)前實(shí)踐中，區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的社區(qū)教育資源未能實(shí)現(xiàn)合理雙向流動，在一定程度上遏制了社區(qū)教育區(qū)域、城鄉(xiāng)之間的平衡發(fā)展。

3社區(qū)教育發(fā)展缺少法律支持

當(dāng)前，發(fā)達(dá)國家在推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展時(shí)，無不是立法先行，如日本在1950年就制定了“社會教育法”，韓國也在1977年出臺了“平生學(xué)習(xí)法”，歐美發(fā)達(dá)國家更是制定了諸多的社區(qū)教育發(fā)展方面的法律，由此也就確保了社區(qū)教育發(fā)展能夠有法可依，法律為其發(fā)展提供制度保障。反觀我國，目前依然沒有國家層面上的社區(qū)教育立法，甚至連行政法規(guī)、部門規(guī)章也沒有。而地方立法同樣欠缺，只有上海市出臺了社區(qū)教育發(fā)展的相關(guān)條例。正是因?yàn)榱⒎ǖ娜笔?，?dǎo)致了我國社區(qū)教育在發(fā)展中經(jīng)常處于無章可循的狀態(tài)。而社區(qū)教育發(fā)展本身會涉及眾多部門，如教育、農(nóng)業(yè)、民政、衛(wèi)生等等，如果沒有法律予以規(guī)范，部門之間的各自為政、互相推諉等現(xiàn)象就無法遏制。簡而言之，法律法規(guī)的缺失導(dǎo)致了我國社區(qū)教育法律地位不明，也導(dǎo)致了社區(qū)教育實(shí)踐發(fā)展的無序。

4社區(qū)教育發(fā)展師資匱乏

任何一種教育形式要想獲得穩(wěn)定的發(fā)展，師資始終是首要的支持要素。社區(qū)教育本身具有較強(qiáng)的專業(yè)性，其對師資的要求也比較高，要求教師具備專業(yè)化的素養(yǎng)及技能。但就我國現(xiàn)實(shí)情況看，社區(qū)教育教師專業(yè)化程度較低，與理想要求有較大的差距。上海市是我國社區(qū)教育的發(fā)源地，其社區(qū)教育發(fā)展水平處于全國領(lǐng)先地位。即便如此，上海市社區(qū)教育的專業(yè)人員在數(shù)量上也明顯不足。2015年，上海市僅有1 278名專業(yè)教師，卻需要服務(wù)于2 000萬人口。如此懸殊的比例難以使得社區(qū)教育取得應(yīng)有的發(fā)展成效。此外，目前社區(qū)教育教師年齡老化問題也日漸突出，上海市70%的社區(qū)教育教師平均年齡超過50歲，且學(xué)歷程度偏低，大部分教師屬于其他職業(yè)轉(zhuǎn)崗而來，沒有受過專門的社區(qū)教育訓(xùn)練。因此，對我國社區(qū)教育發(fā)展而言，專業(yè)師資的匱乏是個(gè)嚴(yán)重的問題。由于立法的缺失及政策上的偏差，使得社區(qū)教師教育沒有統(tǒng)一的聘任、晉升途徑，也限制了部分人從事社區(qū)教育工作的積極性，進(jìn)而影響了社區(qū)教育的發(fā)展。

五、我國社區(qū)教育發(fā)展的未來展望

1需要進(jìn)一步明確社區(qū)教育的內(nèi)涵認(rèn)知及發(fā)展目的

社區(qū)教育在未來要想獲得長遠(yuǎn)的發(fā)展，首先要對社區(qū)教育的概念及內(nèi)涵有明確的認(rèn)知，在正確理解其內(nèi)涵特征的基礎(chǔ)上，明確其發(fā)展的目標(biāo)。就社區(qū)教育的內(nèi)涵而言，其應(yīng)該歸屬于繼續(xù)教育體系，與學(xué)校教育處于并列地位，均是終身教育體系的組成部分。從社區(qū)教育的發(fā)展主體看，其應(yīng)該服務(wù)于社區(qū)內(nèi)的所有成員，為不同層次、年齡的社區(qū)成員提供多樣化的教育產(chǎn)品服務(wù)。社區(qū)教育屬于教育體系，其發(fā)展的目標(biāo)是提升社區(qū)民眾的技能，完善其人格與培養(yǎng)其人文精神。當(dāng)前，我國整體經(jīng)濟(jì)水平還比較落后，區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展極不平衡，普通社會個(gè)體還為生計(jì)與生活奔波。因此，就目前社區(qū)教育的發(fā)展目標(biāo)看，自然還帶有一定的功利主義傾向。但是，社區(qū)教育的發(fā)展始終是要超越功利主義目標(biāo)的，一旦社區(qū)教育發(fā)展目標(biāo)過于功利，其自然無法與其他的教育形式競爭。因此，社區(qū)教育的發(fā)展不能脫離其本質(zhì)，即以提升社區(qū)民眾的精神素養(yǎng)與生活品質(zhì)為目的。換言之，社區(qū)教育的發(fā)展必須不斷超越功利主義目標(biāo)，才能夠真正走上健康發(fā)展之路，才能夠在終身教育體系中獲得合理的位置，才能夠真正實(shí)現(xiàn)其自身的價(jià)值。

2需要進(jìn)一步擴(kuò)大社區(qū)教育的多元化、自主化與個(gè)性化的結(jié)合

社區(qū)民眾對教育的需求本身是多元的，其參與社區(qū)教育的形式自然也是多樣的。為了提升社區(qū)教育服務(wù)的實(shí)際效果，必須確保社區(qū)民眾參與的主體性，提升其參與的自主度。因此，在社區(qū)教育發(fā)展中，需求的多元化、參與的自主化與服務(wù)的個(gè)性化必須進(jìn)行有效的結(jié)合。第一，在社區(qū)教育服務(wù)內(nèi)容及服務(wù)形式的設(shè)計(jì)上，必須充分尊重社區(qū)民眾的意愿，在實(shí)地考察及綜合分析的基礎(chǔ)上，確立多元化的教育內(nèi)容及靈活化的教育形式。第二，在保障社區(qū)成員全員參與的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步擴(kuò)大社區(qū)教育的服務(wù)面向。同時(shí)，也需要根據(jù)個(gè)別民眾的實(shí)際需要，開展針對性及個(gè)性化的教育服務(wù)，確保社區(qū)教育的實(shí)效。如上海部分街道社區(qū)教育機(jī)構(gòu)在開展社區(qū)教育服務(wù)時(shí)，將外來務(wù)工人員納入到社區(qū)教育的服務(wù)范疇，按照這些務(wù)工人員的實(shí)際需求，開設(shè)針對性的內(nèi)容及產(chǎn)品。實(shí)際上，多元化的需求、多樣化的組織與個(gè)性化的服務(wù)并不沖突，只有在個(gè)性化、多元化相互結(jié)合的基礎(chǔ)上，才能夠提升社區(qū)教育對社區(qū)的融入程度，進(jìn)而提升其實(shí)際成效。第三，社區(qū)教育實(shí)踐在中國還處于探索階段，還沒有固定的模式與程序，因此需要各地大膽探索，不斷創(chuàng)新服務(wù)形式與教學(xué)方法，在探索中總結(jié)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

3需要加快社區(qū)教育的法律法規(guī)建設(shè)

立法活動并不是簡單的法律規(guī)范出臺的過程，也不是單純的法律文本生產(chǎn)的過程。當(dāng)前，加快社區(qū)教育的立法工作，并不是給社區(qū)教育發(fā)展設(shè)定條條框框，而是要將社區(qū)教育發(fā)展納入到法律規(guī)范的范疇當(dāng)中，通過立法明確社區(qū)教育發(fā)展過程中各個(gè)參與主體的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系，避免過多的政府干預(yù)，給社區(qū)教育發(fā)展明確其方向與定位。[15]故此，加快社區(qū)教育立法可以為社區(qū)教育發(fā)展提供生存空間，并能夠明確社區(qū)教育發(fā)展過程中政府部門、社區(qū)居民、教育機(jī)構(gòu)等主體各自的定位。從這個(gè)意義上看，我國可以先行推進(jìn)社區(qū)教育的地方立法工作，擴(kuò)大社區(qū)教育的立法試點(diǎn)區(qū)域，待時(shí)機(jī)成熟之后，再進(jìn)行全國性的立法，進(jìn)一步規(guī)范社區(qū)教育的發(fā)展方向。

4需要提升社區(qū)教育師資隊(duì)伍的專業(yè)化水平

從整體看，我國目前對于學(xué)校教育的師資專業(yè)化發(fā)展較為重視，對于學(xué)校外教育的師資建設(shè)不夠重視，沒有相關(guān)的聘任、晉升等方面的標(biāo)準(zhǔn)。我國社區(qū)教育的師資基本上來自于其他不同層次、不同類型的學(xué)校。盡管學(xué)校教育與學(xué)校外教育同屬于教育范疇，但兩者在教育對象、方法、方式、內(nèi)容等方面存在著明顯的不同。社區(qū)教育作為學(xué)校外教育的一種類型，其專業(yè)化程度較高，因此，推進(jìn)其師資隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)是極為重要的。第一，可以借鑒發(fā)達(dá)國家推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，在大學(xué)中設(shè)立社區(qū)教育教師專業(yè)，為社區(qū)教育培養(yǎng)專門師資。第二，對于目前在崗的社區(qū)教育教師要繼續(xù)進(jìn)行崗位培訓(xùn)，提升其專業(yè)化水平。第三，構(gòu)建社區(qū)教育內(nèi)部的教師交流機(jī)制。在終身學(xué)習(xí)時(shí)代，要貫徹終身教育理念，社區(qū)教育的教師自身要先樹立終身學(xué)習(xí)意識，相互之間開展交流學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身的自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建社區(qū)教育教師共同體，進(jìn)而在整體上提升社區(qū)教育教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平。

5需要進(jìn)一步完善社區(qū)教育資源的利用共享機(jī)制

我國目前社區(qū)教育資源的利用還存在著嚴(yán)重的條塊分割，共享機(jī)制尚未完全建立。針對當(dāng)前社區(qū)教育資源利用的基本現(xiàn)狀，要進(jìn)一步擴(kuò)大其共享體系。第一，進(jìn)一步提升社會公共文化設(shè)施與機(jī)構(gòu)的教育服務(wù)功能，積極引導(dǎo)公共圖書館、科技館、博物館、展覽館、文化館、影劇院等公共機(jī)構(gòu)參與社區(qū)教育，擴(kuò)大這些資源體系對社區(qū)民眾的開放度，提升社會公共文化資源的公益性程度。第二，社區(qū)教育機(jī)構(gòu)要進(jìn)一步聯(lián)系社區(qū)周邊的中小學(xué)、大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)、文化研究機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)大社區(qū)范圍內(nèi)的資源共享。第三，鼓勵(lì)各個(gè)社區(qū)利用社區(qū)特色，構(gòu)建本土化的教育項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)不同社區(qū)之間不同特色項(xiàng)目的交流，進(jìn)而提升這些特色教育項(xiàng)目資源的共享程度。

【參考文獻(xiàn)】

[1]吳遵民.我國當(dāng)代社區(qū)教育的歷史回顧與展望[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2011（3）：9—13.

[2]葉忠海.社區(qū)教育基礎(chǔ)[M].上海：上海大學(xué)出版社，2000：24.

[3]王曉娟.丹麥民眾教育研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2011.

[4]李慧潔.日本社區(qū)教育及其借鑒[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2007（8）：8—10.

[5]岳杰勇.中國社區(qū)教育未來發(fā)展模式探索[J].成人教育，2006（9）：43—44.

[6]邵澤斌.當(dāng)代中國社區(qū)教育問題與政策建議[J].職業(yè)技術(shù)教育，2006（22）：55—59.

[7]邵曉楓，羅志強(qiáng).社區(qū)教育數(shù)字化學(xué)習(xí)資源共享：理論基礎(chǔ)、內(nèi)在邏輯與動力因素[J].職教論壇，2017（12）：51—55.

[8]劉彥.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代網(wǎng)絡(luò)社區(qū)教育發(fā)展策略研究[J].成人教育，2017（1）：39—42.

[9]沈光輝.轉(zhuǎn)型發(fā)展中的社區(qū)教育問題研究[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2016.

[10]龐慶舉.社會治理視野中的社區(qū)教育力及其提升研究[J].教育發(fā)展研究，2016（7）：23—30.

[11]蔣健民.終身教育視角下創(chuàng)建特色社區(qū)教育的探討[J].繼續(xù)教育研究，2011（1）：81—83.

[12]陳愛香.日本社區(qū)教育設(shè)施分析[J].成人教育，2006（8）：93—94.

[13]劉增輝.社區(qū)教育新實(shí)踐：社區(qū)教育創(chuàng)出中國特色[J].中國遠(yuǎn)程教育，2008（10）：34—37.

[14]唐克，侯嘉茵.社區(qū)教育政策執(zhí)行多元主體利益博弈及其均衡調(diào)整[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2017（1）：29—35.

[15]陳思.城市社區(qū)教育立法研究[J].成人教育，2017（7）：29—32.

The Course， Problems and Prospects of Community Education in Our Country

XU Baoliang

（School of Education， Lingnan Teachers College， Zhanjiang 524048， China）

【Abstract】Different countries define the connotation of community education differently. Our countrys community education has its own connotation characteristics. In the course of the development of community education in our country， the localization characteristic is gradually formed. However， in reality， there are still many problems in the development of community education. Therefore， in the future development of community education， it is necessary to improve and promote connotation， development concept， legal construction， faculty， and resource sharing.

【Key words】community education； development history； connotation definition

（編輯/喬瑞雪）