周東江

摘 要?“深度閱讀”是相對(duì)“淺層閱讀”而言，它是一種需要靜心思考，增長智慧，凈化心靈的一種閱讀方式。教師要引導(dǎo)學(xué)生從問題生成、逆向思維轉(zhuǎn)變、從角色換位、建構(gòu)批判性思維方面使學(xué)生愛上深度閱讀，養(yǎng)成深度閱讀習(xí)慣。

關(guān)鍵詞?語文深度閱讀;問題生成;逆向思維;角色換位;批評(píng)性思維

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2018）13-0196-01

近來，很多中小學(xué)生家長反映當(dāng)前學(xué)校語文閱讀量大，學(xué)生花了大量的時(shí)間卻很難達(dá)到理想的閱讀效果。為完成任務(wù)，快餐式的快速閱讀成為學(xué)生普遍的一種閱讀方法。這種快速閱讀，其實(shí)就是一種淺層次的閱讀。淺嘗輒止，浮光掠影的閱讀方式正在學(xué)生中盛行。

學(xué)生閱讀其實(shí)需要的是一種真正意義的深度閱讀。學(xué)生閱讀如果成了虛有其表，毫無意義與價(jià)值的行為。長此以往，不但閱讀沒有收獲，反而影響學(xué)生閱讀興趣，導(dǎo)致做事不追求實(shí)效、應(yīng)付過關(guān)等不良習(xí)慣的養(yǎng)成，其危害甚大。

“深度閱讀”是相對(duì)“淺層閱讀”而言，它是一種需要思考，讓閱讀者增長智慧，凈化心靈的一種閱讀方式。老師如何引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本對(duì)話，走進(jìn)作者心靈，使學(xué)生愛上深度閱讀，養(yǎng)成深度閱讀習(xí)慣？就個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐中形成幾點(diǎn)看法：

一、從問題預(yù)設(shè)到問題生成——走向課堂深度

愛因斯坦說過，發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要，作為語文教師。應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過程中生成問題、分析問題、解決問題的能力。這種能力的生成，必須以深度閱讀為前提。學(xué)生只有對(duì)文本認(rèn)真的反復(fù)研讀、仔細(xì)推敲、細(xì)致咀嚼，即所謂的深度閱讀，方可走進(jìn)作者的內(nèi)心。從而透徹地了解文本蘊(yùn)涵的作者情感、主題思想?？墒牵谄綍r(shí)的語文課內(nèi)閱讀教學(xué)還是在課外自主閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生往往很難提出問題，特別是很難提出有深度有價(jià)值的問題。究其原因，一是教師包攬了一切，上課時(shí)只是按照備課時(shí)的預(yù)設(shè)，按部就班地推進(jìn)教學(xué)，致使學(xué)生閱讀時(shí)缺少思考的時(shí)間和空間。長期以往，學(xué)生自發(fā)生成問題的能力當(dāng)然就逐步弱化消失。二是學(xué)生閱讀主動(dòng)性缺失，為閱讀而閱讀，為考試而閱讀，導(dǎo)致閱讀表面化、應(yīng)付化，降低應(yīng)有的深度和廣度。如學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》一文，先讓學(xué)生從課題《從百草園到三味書屋》中去發(fā)現(xiàn)問題，課題告訴我們哪些信息，教師引導(dǎo)學(xué)生思考百草園到底怎么樣？你有何想法？讓學(xué)生帶著生成問題找出課文中我對(duì)百草園印象的有關(guān)語句。學(xué)生讀了課文后，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考為什么百草園成為“我”童年時(shí)的樂園這一重大問題？教師需要留給學(xué)生留足夠多的時(shí)間去繼續(xù)研讀課文，結(jié)合學(xué)生自身經(jīng)歷去體會(huì)，發(fā)現(xiàn)有三點(diǎn)：其一百草園有美好的春夏秋景色;其二神奇的美女蛇的故事;其三冬天雪地捕鳥。將問題預(yù)設(shè)到問題生成，激發(fā)學(xué)生思維，將問題層層深入。

二、從常規(guī)思維到逆向思維轉(zhuǎn)變——促進(jìn)課堂深度閱讀

教育家贊科夫說過，利用逆向思維沖突來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，即教師在教學(xué)環(huán)節(jié)上人為地設(shè)置各種矛盾沖突，在問題沖突中促使學(xué)生反復(fù)深入閱讀。一篇文章，因?yàn)槊總€(gè)讀者的閱歷、價(jià)值觀的不同，人們的理解可謂“仁者見仁、智者見智”，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的現(xiàn)象是完全正常的。我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)可以有意提出與常規(guī)思維相反的觀點(diǎn)讓學(xué)生產(chǎn)生思維沖突，碰撞出智慧火花火花，從而實(shí)現(xiàn)深度閱讀、深度思考。如在教學(xué)《皇帝的新裝》一文時(shí)，讓學(xué)生思考：兩個(gè)騙子為何聲稱新衣有“愚蠢的人看不見”這一神奇的特征？如果，騙子不說這一神奇的特征，結(jié)果如何？上至皇帝大臣，下至百姓異口同聲、自欺欺人，稱贊皇帝的“新裝”，而兒童又為何能說出自己看到的實(shí)際情況？課堂上的思維沖突、言語交鋒，是促進(jìn)學(xué)生深度閱讀的有效措施。通過深度閱讀，又拓展加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解，實(shí)行文本與讀者的深度交流。

三、從角色換位到自我體驗(yàn)——實(shí)現(xiàn)課堂深度閱讀

角色換位體驗(yàn)，即引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時(shí)變換位置、角色，把自己當(dāng)做作品中的人物，站在他們的角度體驗(yàn)情感，激發(fā)兩個(gè)不同“自我”思維的強(qiáng)烈撞擊，從角色互換中到自我體驗(yàn)，從而更深刻、徹底地理解作品中人物的思想情感。利用“換位”引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)學(xué)生與作品之間的互動(dòng)性，促使學(xué)生積極思考，更好加深文本理解，從而收獲自我情感熏陶和思想啟迪，進(jìn)而體驗(yàn)作品中審美樂趣，使深度閱讀最終得以實(shí)現(xiàn)。

四、從接受思維到建構(gòu)批判性思維——提升課堂深度閱讀

在傳統(tǒng)的語文閱讀中，為了保持教學(xué)進(jìn)度，教師很少會(huì)將培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維作為課堂教學(xué)計(jì)劃的一部分，也很少提供學(xué)生批評(píng)的時(shí)間，也缺乏讓學(xué)生參與探討的過程。由于長期學(xué)生養(yǎng)成被動(dòng)接受閱讀思維習(xí)慣，學(xué)生缺少批判性思維的接觸與培養(yǎng)。很難形成批判性思維。作為教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中建構(gòu)批判性思維，養(yǎng)成冷靜思考與鑒賞，發(fā)表獨(dú)立見解，敢于對(duì)教師及他人的答案觀點(diǎn)產(chǎn)生懷疑。

為了讓學(xué)生走出低效的淺層閱讀，在深層閱讀中獲得高效的閱讀效果。需要教師在閱讀中不斷的引導(dǎo)，閱讀任重而道遠(yuǎn)。