馮秀平

【摘要】本文擬以《朝花夕拾》導與讀兩個方面的探討，探索具體可操作的“導”的設計和“讀”法指導。引導有方向的讀，主導有序列的讀，指導有方法的讀。讀的方法指導為略讀與精讀、批注與摘記、主題式閱讀。

【關鍵詞】朝花夕拾；導讀；閱讀

一、“導”的缺失與“讀”的低效

“名著導讀”進入人教版初中語文教科書自2001年初審版始，至今十五年，其為時也久；而“名著導讀”教學模塊的最新編排，自2015年部編本始，歷時兩年，其為時也近。

針對課堂教學的實施，“名著導讀”顧名思義應為教師“導”學生“讀”名著的教學過程。這一概念的出發(fā)點是“導”，落腳點是“讀”，即在教師有計劃有目的有組織地引導下，學生主動地個性化地閱讀名著，掌握閱讀方法，交流閱讀收獲，獲得閱讀積淀。

而事實上，名著導讀教學普遍存在著無序和功利的現(xiàn)象。盡管很多語文教師認識到了名著閱讀的重要性，但受應試教育的影響，加之教學任務繁重，又缺少課時，面對皇皇巨著，只能望洋興嘆。有些教師為了在最短的時間里得到最大的收獲，只好把初中階段必讀的名著濃縮成一張張名著閱讀專題的復習講義。

從學生“讀”的層面來看，境況更是堪憂。在“快餐文化”“碎片化閱讀”盛行的當下，中學生的閱讀品味日趨娛樂化、淺層化，學生們熱衷讀消遣性強的科幻、言情、武俠、漫畫。對于推薦的名著，學生們的普遍反映是“看不懂”“不好看”。為應付考試，只看教師整理出來的名著資料，“足夠了”。

可見，在我們語文教學的實際中，“名著導讀”處境尷尬。教師教學少課時，無定規(guī)，量龐雜，學生閱讀功利性，隨意性，低效性。 “名著導讀”教師怎么導？學生如何讀？將“名著導讀”真正落實到教學實踐中，我認為語文教師需要更明確的標準和具體可操作的范例。

二、 “導”的策略與“讀”的落實

魯迅的《朝花夕拾》原編排在人教版八下語文教科書中，其表述為“《朝花夕拾》：溫馨的回憶與理性的批判”。而在2016版部編本七上語文教科書中其表述為“《朝花夕拾》：消除與經(jīng)典的隔膜”，并附以三個專題探討的范例。兩者相較，部編本對于“名著導讀”模塊更關注學生立場的閱讀體驗，更關照了教師層面“導”的引領。受此啟發(fā)，筆者在自己的教學實踐中，以《朝花夕拾》為模板，作了一些嘗試性的探索。

（一）引導有深度的讀

經(jīng)典的閱讀往往是略帶緊張感而終有所得的愉悅體驗。因此筆者認為，我們語文教師應該以名著導讀為契機，引導學生沉下心來，靜讀深思，玩味體會名家經(jīng)典中精妙的語言、深邃的思想、洞察的眼光，慢慢培養(yǎng)起學生深度閱讀的能力。

1.“導”出有深度的閱讀體驗。名著閱讀是學生閱讀構成中極其重要的部分。如果名著閱讀僅僅依賴于學生自發(fā)的閱讀行為，那么其閱讀開展很可能停留于浮光掠影式的無序狀態(tài)。故而，教師的 “導”有重要的定向定位的作用。

從這點上來說，《朝花夕拾》是很好的范本，它凝聚著作家對人生對社會對時代的嚴肅思考和獨特看法，意味深長。例如讀《狗·貓·鼠》要通過作者對鼠貓愛憎的對比，深入到對人性虛偽做作的諷刺，對反動文人殘忍和媚態(tài)的隱喻；讀《五猖會》要通過“我”前后心境的變化，體悟到作者對封建家長制教育的批評；讀《無?！芬高^無常的“可愛”“可親”的表象，感悟到黑暗社會中下層百姓“生又何歡？死又何懼？生有不平，死有公正”的心態(tài)。

2.“讀”在有彈性的思維空間。上文 “有深度的閱讀體驗”，這是教師在“導”的備課環(huán)節(jié)的預設，學生實際閱讀體驗的深淺，當然也必然落實在學生本位上，有彈性的思維空間。

此彈性空間的基點落在學生的素讀體驗上，其統(tǒng)整則著眼于學生的小組交流與全班探討。素讀是導讀的起點，當然，素讀也不等于散漫無際，在初讀交流前就要對學生明確以下閱讀常規(guī)：①標記疑難；②摘錄佳句；③一句話點評。

這里可以用一張名著導讀卡，分設“讀而有疑”“讀而有思”兩欄，幫助學生固定初讀中飄忽不定的體驗，厘清天馬行空的思緒。學生先在小組層面進行首輪交流評論?！白x而有疑”先在合作小組內求解，如小組內部無法解決再遞交到班級層面，師生共同研討；“讀而有思”亦如前法，經(jīng)由小組交流后給出推薦指數(shù)，指數(shù)高者遞交到班級層面共享。

（二）主導有序列的讀

《朝花夕拾》中的作品展現(xiàn)了當時的世態(tài)人情、民俗文化，體現(xiàn)了魯迅先生對社會的深刻洞察，書中單篇，記述的事件各不相同，但氣韻自然貫通。這樣的經(jīng)典散文，需要將文本的內在氣韻與外在敘事融會貫通，才能構建獨具匠心的教學設計。筆者設計《朝花夕拾》十篇文章與一篇《小引》的導讀序列，初定為五課時。

第一課時，以《小引》中“屢次憶起兒時在故鄉(xiāng)所吃的蔬果”為切入口，以“尋找一個有意思的魯迅，回首那個有意思的故鄉(xiāng)”為線索，串聯(lián)《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《五猖會》《無?！匪钠恼拢龑W生發(fā)現(xiàn)百草園、三味書屋、阿長、迎神賽會的“有意思”，再由《五猖會》中“我”前后從“有意思”到“沒意思”的心態(tài)變化，《無?！分小盁o常”形象的“有意思”到“有深意”的深入，引導學生發(fā)掘中年魯迅的故鄉(xiāng)情結——童年、鄉(xiāng)親、故鄉(xiāng)有回望中的美麗和哀傷。

第二課時，以“生于斯，長于斯：沿路的風景”為中心話題，串聯(lián)《父親》《瑣記》《〈吶喊〉自序》三個文本，話說少年魯迅眼中的鄉(xiāng)土和鄉(xiāng)民，并聯(lián)系上一課時分析“故鄉(xiāng)”情感色彩的變化，感悟魯迅思想的發(fā)展變化過程，統(tǒng)合“溫馨的回憶與理性的批判”。

第三課時，以“別樣的人們”為中心話題，串聯(lián)《藤野先生》《范愛農》《孔乙己》《阿Q正傳》四個文本，引導學生分析對比故鄉(xiāng)“這樣的人們”即孔乙己與阿Q與異地“別樣的人們”，再引導學生比較范愛農與孔乙己的同與不同，從而引導學生關注名著閱讀的“知人論世”。

第四、五課時，在基本通讀的基礎上，指導學生課外小組合作作“主題式”閱讀，在課堂上分小組呈現(xiàn)主題閱讀報告。主題既可由教師推薦也可由學生自定。教師示例主題有：①《朝花夕拾》中的反諷語言賞讀；②魯迅作品中的“辮子和頭發(fā)”；③魯迅筆下的看客群；④魯迅作品中“笨”的女人們；等等。endprint

（三）指導有方法的讀

“名著導讀”最重要的教育價值在于發(fā)展學生自主閱讀能力，教師在導讀過程中重要的教學內容是幫助學生掌握基本的閱讀方法，幫助學生在閱讀實踐中將這些技巧升華成閱讀能力。

在《朝花夕拾》的導讀中，略讀、精讀各顯其效要。教師指導精讀時要注意培養(yǎng)學生圈點勾畫、批注摘錄閱讀習慣；指導略讀時可設置定時定量的閱讀，教會學生不出聲默讀，快讀，跳讀；還可以在學生對名著文本有一定閱讀積淀的基礎上，相機指導主題閱讀法。

所謂“主題式閱讀法”，指圍繞某一主題，串聯(lián)一系列相關或相反的讀書篇目展開閱讀。例如上文筆者設計的《朝花夕拾》的序列課時即是以自擬的“主題”為中心的：溫馨回憶的故鄉(xiāng)、理性批判的故鄉(xiāng)、故鄉(xiāng)這樣的人們、異地別樣的人們等。

這種閱讀法需要學生在充分了解名著內容的基礎上，串聯(lián)一系列文本進行打通重組，以此進行主題模塊的提煉與設計，從而有效地圍繞該主題進行深入的閱讀。學生圍繞同一主題閱讀多篇文章，有主題地閱讀、感悟、積累，有利于調動學生的閱讀積極性，使個性化閱讀有了廣闊的空間，還可以鍛煉學生的對比閱讀能力、類比閱讀能力、整合閱讀能力。

三、“導”與“讀”：出發(fā)與歸依

“引導有度，主導有序，指導有方”，語文教師在“導”的層面所做的努力，對于“名著導讀”的教學實施來說，不過是一種備課預案。它當然有助于名著閱讀的有序有效的開展，但它無法預估學生閱讀的多元性和復雜性，無法把控導讀過程中師生互動的種種可能，當然也無法保證學生實際的閱讀效果。

從對話理論的視角來看，“名著導讀”教學中存在著多種對話，“導”的設計是教師與作品的對話，“讀”的落實是學生與作品的對話，“導讀”的過程則是師生對話。在作品、學生、教師三者中，學生是主體，一切對話展開的目的都是為了學生的發(fā)展，教師與作品的對話是為學生與作品的對話服務的，師生對話的目的是提升學生與作品對話的質量。

“名著導讀”的重心是學生與作品的對話，實現(xiàn)學生與作品的理解交融才是教師“引導”“主導”“指導”的終極指向。這種理解交融不是接受與認同，而是參與和對話。導讀教學中，教師的職責在于為學生提供對話的空間和可能，要把想象的空間、表達的機會留予學生，要把質疑的自由、判斷的權力讓位給學生。

綜上所述，“名著導讀”的教學，不能停留在教師的“導”，不能止步于課堂的“導讀”， 其終極歸宿都是學生自主的有體驗的“讀”。教師應該引導學生進入作品，將自己真實的、獨特的生命體驗置入文本，在積極的思維活動、情感活動中，感受作品的魅力，獲得思想的啟迪，得到文化的滋養(yǎng)。

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