朱建

摘 要：以學定教就需要依據(jù)學生的認知規(guī)律順學而導，切實摸準學生的認知起點、認知難點，在順應學生認知規(guī)律的基礎上激發(fā)學生的認知動力，真正為學生認知能力的形成奠基。本文提出要把握學情，在找準起點中以學定教；契合需要，在探究難點中以學定教；實踐操作，在真實體驗中以學定教，從而促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關鍵詞：把握學情；契合需要；實踐操作；數(shù)學而導

學生是數(shù)學學習的主體，他們具有原始性的經(jīng)驗儲備和思維方式，數(shù)學教學不該無視學生的學情，漫無目的地全面開花，而要在尊重學生的基礎上踐行“以學定教”理念。第一學段的學生，由于自身意識相對淡薄，教師就應該深入把握教材的編排用意，在了解學生認知需要的基礎上確定目標、研制內容、遴選策略，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、把握學情，在找準起點中以學定教

在低年級的數(shù)學教學中，常常會出現(xiàn)這樣的情況：教師剛剛揭示要教學的內容，很多學生就能將相關的知識脫口而出，搞得很多教師手足無措。當下是一個信息爆炸的時代，學生獲取知識信息的渠道拓展了，如果教師不能與時俱進，依然固守在教材設置的起點中，就難以真正實現(xiàn)“以學定教”的理念。

以教學“認識人民幣”為例，兩位教師采用了不同的策略展開教學：甲老師先拿出1元的紙幣，要求學生在觀察中進行認知，隨后組織學生探討可以拿出合計1元的方法，學生爭先恐后地表示：兩張5角、五張2角、十張1角。教師則相機板書：1元=10角。乙老師則設置情境：夏紅想購買1元錢的自動筆，小虎想買1角錢的卡紙，現(xiàn)在盒子里裝有若干1元、5角、2角、1角以及更小的分等面值不同的人民幣，你們有哪些拿法？教師在組織學生自主嘗試的基礎上，要求學生多觀察其他伙伴的方法，并引導學生彼此分享自己的方案，感知彼此方法的不同，引領學生感知人民幣面值中元、角、分之間的關系。

對比兩個案例，第一位教師始終牽制著學生的思維，所有的問題學生全部輕松解決。顯然，教師對學生已經(jīng)具備的認知經(jīng)驗預設不足，如此教學之下，學生并沒能在原有的基礎上獲得任何發(fā)展；而第二個案例中，教師設置了“購買物品”的情境，在尊重學生認知能力的基礎上，給予了學生自主調配和解決問題的平臺，讓學生在實踐中梳理付錢的方案，扣準了學生的認知起點，引領學生在原有認知的基礎上有了長足的發(fā)展。

二、契合需要，在探究難點中以學定教

以學定教的核心就是要緊扣學生內在的認知能力、興趣和狀態(tài)，適當?shù)卣{整教材中的內容和教學順序，從而更好地順應學生的學習需要。以低年級“統(tǒng)計”板塊的教學來說，新課標明確指出要讓學生親身經(jīng)歷統(tǒng)計的過程，感受統(tǒng)計的價值和作用，并相機學習統(tǒng)計的基本方法，培養(yǎng)學生數(shù)據(jù)分析的意識，教師就應該借助以學定教的策略，在尊重學生原有認知的基礎上，把握學生認知的難點并展開教學。

教學中，教師首先為學生出示了“動物運動會”的情境圖片，引導學生觀察后，學生發(fā)現(xiàn)圖上有小兔、小猴和小狗。隨后，教師引領學生深入本質，繼續(xù)追問：你想從圖中知道什么嗎？孩子們紛紛交流自己的想法，有的想知道小猴有多少只？小狗、小兔又有多少只？有的學生想知道參加長跑的動物有多少？參加跳高的動物有多少？……隨后，教師引導學生進行數(shù)數(shù)，并按照動物種類和運動的方式進行統(tǒng)計，組織學生在小組內分享自己的統(tǒng)計情況，并引導學生對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行分析。有的學生表示小猴的數(shù)量最少，小兔的數(shù)量最多；有的學生發(fā)現(xiàn)參加跳高的動物比長跑的要多……

這一內容中數(shù)據(jù)的數(shù)數(shù)、填表對于低年級學生來說并非難事，如果將教學的重點聚焦于此，就與培養(yǎng)學生的認知能力相去甚遠。這一案例中，教師正是將教學的核心聚焦在感受統(tǒng)計方法和必要性的認知上，讓學生在獨立自主的狀態(tài)中經(jīng)歷了一個相對獨立的認知過程，為契合學生內在的認知難點奠定了基礎。

三、實踐操作，在真實體驗中以學定教

數(shù)學知識的獲取和能力的形成，不是依靠機械地識記和積累得來的，而是要充分激活學生的內在思維意識，讓學生在經(jīng)歷一系列的觀察、體驗和練習后最終確定下來的。以學定教就應該遵循學生這一認知事物的規(guī)律，積極展開體驗式學習模式，促進學生數(shù)學能力的形成。

如在教學“米的認識”時，一位教師直接用米尺要求學生記住“1米”的長度，但到第二天，學生對“米”的概念仍舊模糊不清。而筆者在教學中為學生創(chuàng)設了情境：木匠師傅要來班級修桌子，但桌面有多長，你能告訴木匠師傅嗎？很多學生表示可用尺量，可教室里沒有尺子怎么辦？有的學生用鉛筆盒量，發(fā)現(xiàn)課桌長度為5個鉛筆盒長；有的學生量出需要4本數(shù)學書的長；有的學生發(fā)現(xiàn)有9個手掌那么長……學生在交流中發(fā)現(xiàn)，雖然課桌長度相同，但量的事物不同，最終的結果也就不一樣，要想形成統(tǒng)一的結果，就必須用相同的事物來測量。于是，有學生建議統(tǒng)一用鉛筆來量，卻遭到了很多學生的反對，因為鉛筆的長度也不一樣。在這樣的基礎上，教師組織學生經(jīng)過研討，最終確定統(tǒng)一用數(shù)學書來測量。在這一案例中，學生從經(jīng)歷障礙到自主性地解決問題，深入地意識到用統(tǒng)一的單位進行測量的必要性，并在實踐中懂得了沒有米尺，可以借助其他事物進行轉化、替代，強化了學生對長度單位的概念感知。

再如：數(shù)學教學應從現(xiàn)實的、有趣的或與學生已有知識相聯(lián)系的素材出發(fā)，引導學生提出問題，引發(fā)討論，在解決問題的過程中去了解新知識，形成新技能，再反過來解決原先的問題，在綜合運用數(shù)學知識解決問題的過程中使學生的數(shù)感得到發(fā)展。如，教學“有余數(shù)的除法”后，讓學生解決“全班43人去劃船，每條船限坐6人，至少需要幾條船？怎樣乘船合理？”的問題，學生通過思考、計算，不難得出需要8條船。教師可以讓學生說說應該怎樣乘船，學生的方案有6×7+1，6×6+4+3，6×5+4×2+5，6×3+5×5等。在交流思維的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)找到答案的方法并非只有一種，答案也并非只有一個，學生會知道如何選擇合理的方案，并在此基礎上形成自己解決問題的基本策略。

總而言之，以學定教就需要依據(jù)學生的認知規(guī)律順學而導，切實摸準學生的認知起點、認知難點，在順應學生認知規(guī)律的基礎上激發(fā)學生的認知動力，真正為學生認知能力的形成奠基。endprint