林春燕 何栩 李曉丹

摘 要 以某高校臨床醫(yī)學專業(yè)149名學生為研究對象，構(gòu)建基于個性化學習、參與式教學、過程性評價的癥狀學P-P-P教學方式。結(jié)果表明，P-P-P教學法通過構(gòu)建以學生為中心的教學環(huán)境，利用智慧移動互聯(lián)網(wǎng)工具及教學資源達成個性化學習及過程性評價，主客觀評價均明顯高于傳統(tǒng)LBL教學組。

關(guān)鍵詞 智慧教育；個性化學習；參與式教學；過程性評價；P-P

-P教學模式；癥狀學；臨床醫(yī)學；藍墨云班課

中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）14-0068-03

Application and Effect Evaluation of P-P-P Teaching Method in

Perspective of Wisdom Education//LIN Chunyan， HE Xu， LI Xiao-

dan

Abstract Taking 149 students of a universitys clinical medicine major as the research object， we construct a P-P-P teaching method based on personalized learning， participatory teaching， and process evaluation in the course of symptomatology. Research shows that

P-P-P teaching method achieves personalized learning and proce-dural evaluation through constructing a student-centered teaching environment， using smart mobile internet tools and teaching resources.

The subjective and objective evaluations in P-P-P teaching method group are significantly higher than traditional LBL teaching group.

Key words wisdom education； personalized learning； participatory teaching； process evaluation； P-P-P teaching model； symptomology； clinical medicine； Moso Teach

1 前言

近年來，隨著信息化社會的快速發(fā)展，云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、學習分析技術(shù)等前沿技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，人們的生活、工作乃至思維方式受到極大影響，也對整個教育系統(tǒng)產(chǎn)生較大沖擊，傳統(tǒng)的教學模式已漸漸跟不上時代的發(fā)展，智慧教育的浪潮正全面襲來。關(guān)于智慧教育的概念，眾說紛紜，但歸根結(jié)底，其本質(zhì)在于以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，合理利用教學資源，開展教學活動；激發(fā)學生學習興趣，根據(jù)學生的特點實現(xiàn)個性化學習；對教學全過程進行實時監(jiān)測與調(diào)控，最大限度實現(xiàn)教育資源合理均衡配置[1]。

在此理念基礎(chǔ)上，本研究團隊構(gòu)建以藍墨云班課為基礎(chǔ)的個性化學習（personalized learning）、參與式教學（participatory teaching）及過程性評價（process eva-

luation）三位一體的P-P-P教學模式，并在臨床診斷學癥狀學課程教學中實施，與傳統(tǒng)的以教師為主體、以課程為基礎(chǔ)（Lecture Based Learning，LBL）的授課模式相比，P-P-P教學模式能顯著調(diào)動學生的主觀能動性，提高知識掌握程度和解決問題能力，取得良好的教學效果。

2 對象和方法

對象 某高校2015級臨床醫(yī)學五年制專業(yè)149名學生被隨機分為兩組，實驗組72人，采用P-P-P教學模式；對照組77人，采用傳統(tǒng)的LBL教學。由同一教師授課，兩組學生在性別、年齡、前期學習成績、教學進度及課程安排上均無差異。癥狀學教學安排：12學時。

方法

1）實驗組。開課前教師明確教學（癥狀學）中的重點、難點，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教學資源，設(shè)計生動的教學活動。在第一節(jié)課前讓學生下載藍墨云班課APP，推送開課微課：主要介紹智慧教學的特點、要求、分組、藍墨云班課的使用、成績的評定，鼓勵學生積極參與。采用Kolb學習風格施測問卷[2]進行學生學習風格調(diào)研，了解學生知識儲備、學習風格、認知特點等方面內(nèi)容，根據(jù)結(jié)果將學生分組。教師構(gòu)建教學資源及教學活動的過程充分考慮學生的個性特征，根據(jù)學生學習特點分組推送學習資源。

①個性化學習。學生根據(jù)個人學習能力隨時隨地進行個性化線上學習，通過課前觀看微課、自學學習資源，完成在線學習任務(wù)和課前測驗，提出自學過程中疑問并得到教師的反饋，初步構(gòu)建自己的知識框架，通過探索新知識的過程，進入教學情境體驗。

②參與式教學。在線下面對面授課中，教師對教材知識進行深度理解與重構(gòu)，構(gòu)建平等、自由、思維活躍的課堂環(huán)境，開展以學生為中心、以能力為導向的多種形式的參與式教學，如頭腦風暴、思維導圖、小組仿真情境問診、小組病例討論、小組翻轉(zhuǎn)課堂及PPT展示PK賽等，深化培養(yǎng)能力理念，鼓勵思維碰撞，激發(fā)學生的自主學習熱情和對教學的參與度。

③過程性評價。藍墨云班課自動追蹤記錄學生在課前的線上學習情況、線下面對面教學活動參與情況及課堂小測結(jié)果，以及課后對教學資源的進一步查看、鞏固情況，定期推送學習反饋意見。學生的各項參與表現(xiàn)及結(jié)果將被轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗值，教師全程跟進學生的學習情況，定期反饋學習中存在的問題，對于經(jīng)驗值落后超過20的學生進行談話了解原因，進行個性化輔導。

2）對照組。本組學生由同一教師進行傳統(tǒng)LBL理論授課，開課前教師明確癥狀學中的重點與難點，課前要求學生進行預習，課堂上以教師為主導進行教學?？倢W時仍為12學時。

教學評價

1）主觀評價。設(shè)計調(diào)查問卷，了解學生對于兩種教學方法的評價，觀察指標包括課堂參與度、知識掌握程度、自主學習能力、探索創(chuàng)新能力及學習效能感，每項指標下有四道相關(guān)問題，采用5點式李克特量表式測題[3]，共五個等級：非常不同意為1分，不同意為2分，不確定為3分，同意為4分，非常同意為5分。每項指標20分，總分100分，得分越高，則對教學方法評價越高。教師對兩組學生的課堂參與度、課堂氣氛、學習主動性、回答問題的積極性及準確性等方面做出評價。

2）客觀評價。在課程結(jié)束后對兩組學生進行測驗，題目來源于各癥狀的知識點，以檢測學生對基礎(chǔ)知識及運用知識解決問題的情況。題型為選擇題70分、主觀題30分，滿分100分，比較兩組的成績。

統(tǒng)計學處理 應(yīng)用SPSS19.0軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料采用均數(shù)±標準差表示，進行兩樣本均數(shù)間比較的t檢驗，P<0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

3 結(jié)果

主觀評價 教師評價P-P-P教學組學生課前學習認真，按時自學學習資源，完成在線學習任務(wù)；課中學習熱情高，課堂參與度高，課堂氣氛活躍，在各教學環(huán)節(jié)中積極主動，梳理總結(jié)了重要概念，深度挖掘理解教材內(nèi)容，對重要知識點的掌握程度高；在小組學習中分工合作，進行擴展學習，提出較深刻、獨到的見解，實現(xiàn)學生從信息輸入到信息輸出、從知識到能力的轉(zhuǎn)化。

對照組學生課前自習時效果欠佳，課中氣氛較沉悶，部分學生學習熱情不高，注意力不集中，有玩手機或走神的情況，課堂參與感較低，回答問題的踴躍性和準確度均不高。

兩組學生對教學方法的評價結(jié)果如表1所示，實驗組學生認為P-P-P教學法與傳統(tǒng)LBL教學相比，課堂參與度、知識掌握程度更高，更能培養(yǎng)自主學習能力、探索創(chuàng)新能力，學習效能感更高，差異有統(tǒng)計學意義。

客觀評價內(nèi)容 兩組學生客觀考核成績的比較結(jié)果如表2所示，P-P-P教學組在基礎(chǔ)知識和解決問題的能力方面的考核成績顯著高于對照組，總成績顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義。

4 討論

智慧教育這一概念最早由加拿大學者范梅南提出，他認為智慧教育是探討以學生為中心，智慧地對學生施加教育影響的學問[4]。隨著時代的演變，移動互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的不斷成熟，智慧教育被賦予全新的特征。2009年，作為智慧教育倡導者的IBM指出智慧教育五大核心內(nèi)涵：

1）以學生為中心的教學設(shè)計；

2）學習資源集中管理、合理分配；

3）智能化的教學過程和管理過程；

4）沒有時空限制的在線互動教學；

5）隨時隨地共享的優(yōu)質(zhì)教學資源[6]。

當前韓國在智慧教育領(lǐng)域處于領(lǐng)先地位，與IBM類似，其智慧教育特征的解釋為“SMART”，即自我導向（Self-directed）、興趣激發(fā)（Motivated with fun）、分層教學（Adaptive based on level）、豐富資源（Resources）、技術(shù)沉浸（Technology-embedded）。盡管不同國家對智慧教育特征的理解不盡相同，但其基本特征可以概括為支持個性化學習、以學生為中心的精準教學、過程性評價。

當前智慧教育的另一個研究熱點是智慧信息系統(tǒng)，藍墨云班課是由北京智啟藍墨信息技術(shù)有限公司開發(fā)的移動APP，是在移動互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，通過手機等智慧設(shè)備開展線上線下相融合的互動教學工具，由于其使用的便利性、資源的獲取性、交流的多樣性、跟蹤的及時性及軟件的拓展性等特點，逐步成為移動云教學、智慧教育等領(lǐng)域的重要工具[5-6]。

癥狀學是臨床醫(yī)學橋梁課——臨床診斷學的重要組成部分，主要研究常見癥狀的病因、發(fā)生機制、臨床表現(xiàn)特點以及其在診斷中的作用。由于內(nèi)容龐雜繁復、知識點抽象分散，學生在從基礎(chǔ)醫(yī)學到臨床醫(yī)學的過渡期間接觸這項內(nèi)容，學習難度較大。傳統(tǒng)教學采用LBL教學模式，其理念根植于洛克的觀點，即：未經(jīng)教授的學生的頭腦如同一張白紙，有待教師在上面書寫，學生被看作空的容器，教師要向他們灌輸智慧。因此，教學就是知識的傳遞，教師的工作就是輸出知識[7]。但是多年來的教學效果表明，“滿堂灌填鴨模式下”一味地輸出知識，忽略學生的興趣，忽略其輸入和吸納過程，忽略其理解的差異性及主觀能動性，必然導致學生對課堂的參與度低，缺乏學習熱情，課堂氣氛沉悶，學習低效，無法完成知識的內(nèi)化。

智慧教育時代風起云涌，教育教學新方法層出不窮，對學生綜合能力的培養(yǎng)日漸受到重視，舊的教學模式已經(jīng)無法適應(yīng)當前的人才培養(yǎng)要求?；谥腔劢逃砟詈椭腔坌畔⑾到y(tǒng)，本研究團隊在臨床診斷學癥狀學教學中構(gòu)建并實施P-P-P教學模式，通過學生學習風格測試，對學生進行分層個性化管理；通過構(gòu)建多種形式的“以學生為中心”的參與式教學，激發(fā)學生的學習興趣；記錄學生自學、課堂的教學資源學習、教學活動參與情況作為過程性評價，定時反饋學習結(jié)果。由主觀結(jié)果可見，與傳統(tǒng)LBL教學方式相比，在P-P-P教學模式下，學生的課堂參與度、知識掌握程度更高，自主學習能力、探索創(chuàng)新能力更強，學習效能感更高；客觀考核結(jié)果顯示，P-P-P教學組在基礎(chǔ)知識和解決問題的能力方面的考核成績顯著高于對照組。

在智慧教育視域下構(gòu)建P-P-P教學模式，提供了以學生為中心的學習環(huán)境，利用智慧移動互聯(lián)網(wǎng)工具、教學資源達成個性化學習，大大激發(fā)了學生的內(nèi)在學習動力，提高了知識掌握程度及問題解決能力，保障了癥狀學的教學效果，也對培養(yǎng)醫(yī)學生的自主學習能力、探索創(chuàng)新能力，提升其綜合素質(zhì)，具有積極的現(xiàn)實意義。

參考文獻

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