盧海翔 陳 辰

(1. 西南科技大學外國語學院 四川綿陽 621010；2. 中國民用航空飛行學院 四川綿陽 621000)

一、引言

商務(wù)英語專業(yè)本科學生正處于一個特殊的發(fā)展階段：從生理年齡上來講，他們已經(jīng)是成年人；但現(xiàn)階段主要任務(wù)是接受高等教育，還未完全融入社會實踐，因此對個人目標、未來發(fā)展規(guī)劃還沒有充分的認知。處于高等教育階段的學生具有較大的開發(fā)潛力，現(xiàn)階段對他們成就動機的培養(yǎng)將直接影響其完成高等教育的質(zhì)量和未來的發(fā)展前景。但商務(wù)英語專業(yè)學生目前普遍存在的一個問題即是成就動機不足，對高等教育學習以及進一步發(fā)展缺少動力。缺乏成就動機會對個體產(chǎn)生深遠的消極影響，不僅體現(xiàn)為現(xiàn)階段學業(yè)成績不佳，更嚴重還會導致未來職業(yè)能力欠缺，缺乏發(fā)展?jié)摿?，職業(yè)前景受限。

二、商務(wù)英語專業(yè)學生的成就動機

成就動機(Achievement Motivation)指個體追求自認為重要的有價值的工作，并使之達到完美狀態(tài)的動機，即一種以高標準要求自己力求取得活動成功為目標的動機。根據(jù)美國哈佛大學教授戴維·麥克利蘭提出的成就動機理論，具有強烈成就需求的人渴望將事情做得更完美，提高工作效率，獲得更大成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣，以及成功后的個人成就感[1]5。在教學論中，動機屬于學生學習的非認知因素。非認知因素是學習過程的控制系統(tǒng)，這一系統(tǒng)不直接介入學習，而是以動機作為核心對學習活動進行調(diào)節(jié)和控制。在教學過程中，學生的動機可以表現(xiàn)為態(tài)度、興趣、好奇心、求知欲、對成功和地位的向往等[2]127-130。因此，可以把商務(wù)英語專業(yè)學生的成就動機定義為兩個方面：接受教育過程中的學習動機，體現(xiàn)為對學習的主動投入以及高投入程度；職業(yè)發(fā)展動機，即為了未來職業(yè)的發(fā)展，現(xiàn)階段有意識地進行知識儲備和能力培養(yǎng)，并與未來職業(yè)建立聯(lián)系。

有關(guān)動機的理論經(jīng)過不斷發(fā)展，與需求模型和目標模型結(jié)合，強調(diào)了個體內(nèi)在因素的重要性。布羅菲提出動機可以通過“期望×價值”模型進行評估，即個體對于某事的動機大小取決于他對成功完成這項任務(wù)抱有多大期待(期望)，以及對獎勵、參與項目機會的評估(價值)[3]17?！捌谕被颉皟r值”的缺失會導致個體失去付出努力的意愿并喪失成就動機。

三、商務(wù)英語教學對學生成就動機的培養(yǎng)

王立非、葛海玲在《我國英語類專業(yè)的素質(zhì)、知識、能力共核及差異：國家標準解讀》中對高等學校英語、商務(wù)英語、翻譯三個專業(yè)的定位、培養(yǎng)目標、素質(zhì)、知識、能力共核及差異進行了詳細分析[4]。一方面，商務(wù)英語專業(yè)在培養(yǎng)目標上更為具體，并具有更強的復(fù)合性。這一特點使教師在商務(wù)英語教學中對學生成就動機的培養(yǎng)有容易建立具體的立足點。另一方面，三個專業(yè)所具有的共核使得對商務(wù)英語專業(yè)學生成就動機培養(yǎng)的方法對英語、翻譯專業(yè)的學生也具有一定的通用性。根據(jù)“期望×價值”模型，學生的成就動機受期望和價值因素的影響，即他們認為什么重要以及是否可以完成。教師可以利用這一模型，在教學目標設(shè)置、教學實施以及教學反饋三個環(huán)節(jié)增強商務(wù)英語專業(yè)學生對成功的期望以及對學習價值的評價，實現(xiàn)對學生總體成就動機的強化。

(一)教學目標

根據(jù)《商務(wù)英語國家標準》，商務(wù)英語專業(yè)旨在培養(yǎng)英語基本功扎實，具有國際視野和人文素養(yǎng)，掌握語言學、經(jīng)濟學、管理學、法學(國際商法)等相關(guān)基礎(chǔ)理論與知識，熟悉國際商務(wù)的同行規(guī)則和慣例，具備英語應(yīng)用能力、商務(wù)實踐能力、跨文化交流能力、思辨與創(chuàng)新能力、自主學習能力，能從事國際商務(wù)工作的復(fù)合型、應(yīng)用型人才[5]。

以上商務(wù)英語專業(yè)的培養(yǎng)目標對學生的知識、能力、素質(zhì)提出了具體的要求。因此，教師應(yīng)根據(jù)商務(wù)英語的培養(yǎng)目標確定對應(yīng)的教學目標，并在商務(wù)英語培養(yǎng)目標和教學目標的指導下，把教學內(nèi)容組織、整合為“有意義的”知識。如果學生確信學習的是有價值的知識，就會表現(xiàn)出更強的動機。首先，從學科目標到課程單元目標再到課時目標都應(yīng)該是清晰具體的，根據(jù)具體的教學目標幫助學生生成對應(yīng)的學習目標，促使他們產(chǎn)生期望取得的成就并為自己的學習承擔責任。清晰的目標能夠幫助學生改進對時間和資源的管理，排除與目標不相關(guān)的干擾因素。其次，商務(wù)英語的教學目標應(yīng)該是連續(xù)多層次的。根據(jù)《課堂評估方法》中教學目標庫的概念，教師應(yīng)該依次幫助學生實現(xiàn)基本學習技能、特定學科的知識和技能、高層次思維技能、人文和學術(shù)價值觀、工業(yè)和職業(yè)準備以及個人發(fā)展六個層次的目標[6]55-57。每一層次目標的實現(xiàn)意味著學生“期望”水平的進一步提高，又為實現(xiàn)下一層次目標奠定了基礎(chǔ)。值得注意的是，在英語類專業(yè)中，商務(wù)英語課程的教學更有可能突破前四個層次的目標，進而提升到學生的職業(yè)準備和個人發(fā)展的層次。再者，商務(wù)英語的教學目標應(yīng)更具延伸性，目標的時限不止局限于課程周期，還可以延伸到課程結(jié)束后更長的時間，如在課程結(jié)束后一至兩年內(nèi)學生仍能利用已有知識繼續(xù)進行特定方向的深入學習，甚至延續(xù)到未來的職業(yè)階段。最后，商務(wù)英語的教學目標應(yīng)與學生未來職業(yè)目標建立聯(lián)系。商務(wù)英語的課程尤其是專業(yè)課程都歸屬于明確的專業(yè)領(lǐng)域，相比其他學科，更容易實現(xiàn)教學目標與職業(yè)目標的連接，提高學生對課程學習的“價值”評價。當商務(wù)英語的教學目標滿足以上四個特征時，學生更容易接受教學目標并產(chǎn)生學習需求，從而內(nèi)化為主動學習動機。

(二)教學實施

課堂教學是教師與學生互動最直接的階段，因此也是培養(yǎng)學生成就動機的最重要的一環(huán)。根據(jù)“期望×價值”理論，應(yīng)對商務(wù)英語課堂教學內(nèi)容、方法以及組織形式進行調(diào)整和優(yōu)化，達到培養(yǎng)和鞏固學生成就動機的目的。

引導學生培養(yǎng)對成功的自我期待的有效方法就是把課程構(gòu)建得讓他們可以成功。商務(wù)英語的學科特點為學生提供了多樣化的成功形式：既有在學業(yè)、職業(yè)發(fā)展不同層次的成功，又有在英語學習、專業(yè)課程學習、英語與專業(yè)的結(jié)合等不同領(lǐng)域的成功。每一次的成功都可以提高對課程學習的“期望”評估。最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)可以成為讓學生獲得成功的切入點，這一策略來源于俄國心理學家、社會建構(gòu)主義學家維果茨基。他在研究中發(fā)現(xiàn)，研究對象在被要求做一些超出目前能力范圍、但又在可達成的期望范圍內(nèi)的任務(wù)時會具有最佳動機[7]64。這一存在于學生已達到水平和可能發(fā)展水平之間的范圍被稱為最近發(fā)展區(qū)。課堂教學應(yīng)被設(shè)置在最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)進行，即滿足難度能構(gòu)成挑戰(zhàn)，但又不致打擊學生嘗試的意愿，從而鼓勵更多的主動參與和課堂投入。

即使是在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，學生也有可能遇到障礙而無法達成目標。為了“適當?shù)亍睅椭鷮W生獲得體驗成功的經(jīng)歷，可以把“最近發(fā)展區(qū)”與“支架式教學模式”(Scaffolding Teaching Model)相結(jié)合：把課堂教學流程分解為更小的步驟，在學生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)和技能水平基礎(chǔ)上，為他們提供諸如例子、線索、提示等幫助，以協(xié)助他們完成復(fù)雜的學習任務(wù)[8]19。這種起 “支架”作用的幫助應(yīng)該不多不少恰到好處，并足以為學生從當前水平躍至更高水平提供立足點。上一次超過的水平又成為下一次的起點，隨著學生“已掌握能力”的提高，原有的最近發(fā)展區(qū)向外進一步延伸，形成新的范圍，又產(chǎn)生對新“支架”的需求。因此，在課堂教學過程中利用最近發(fā)展區(qū)和支架式教學相結(jié)合的模式，能夠持續(xù)帶動學生期望水平的提高。

更具體來講，商務(wù)英語的學科特點使得一些特定教學方法的應(yīng)用能夠推動學生對商務(wù)英語學習期望和價值的評價，從而始終保持充足的學習動機和職業(yè)發(fā)展動機。

課堂教學的引入部分很大程度上決定了學生參與本次教學活動的主動性和投入程度。以一個精心設(shè)計的新問題作為課堂導入，使學生意識到原有的知識已不足以解決更高層次或不同領(lǐng)域的問題時，將會暫時形成一種認知差異狀態(tài)，從而產(chǎn)生對新知識的需求，在這種情況下他們會具有更強的學習動機。新舊知識的差異并不意味著新知識的學習要完全脫離已有知識結(jié)構(gòu)，相反，新知的學習必須與學生現(xiàn)有的知識相關(guān)聯(lián)。如果他們沒有任何與新信息相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)存信息，就會感到困惑、不知所措，從而降低對新知的期望和對舊知的價值評價。為了幫助學生在新知識和舊知識之間建立聯(lián)系，教師應(yīng)在對學生當前知識進行評估的基礎(chǔ)上，找到新知識與舊知識的連接點，并作為新階段學習的切入點，促進知識的有效遷移。由于商務(wù)英語學科本身就包含了不同領(lǐng)域的專業(yè)課程，因此遷移可以不僅在一門課程內(nèi)進行，還可以擴展到不同課程之間，如實現(xiàn)經(jīng)濟學、管理學、市場營銷、國際商務(wù)等課程之間的互相遷移，讓學生體驗跨領(lǐng)域?qū)W習的價值，帶動綜合素質(zhì)的提高。

與英語、翻譯專業(yè)相比，商務(wù)英語的教學更容易實現(xiàn)多樣化。除普通講授的方式外，還可以根據(jù)課程的具體特點引入研討、商務(wù)會議、招投標、新聞發(fā)布會、新產(chǎn)品發(fā)布會等模擬真實商務(wù)情境的方式。多樣化的授課方式可以提高學生的主動性和課堂投入，幫助他們認識未來可能面對的商務(wù)環(huán)境，提高對現(xiàn)階段學習的價值評價，并把學習動機和職業(yè)發(fā)展動機聯(lián)系在一起。為了使商務(wù)英語教學與真實的商務(wù)活動建立更加緊密的聯(lián)系，建議一些典型的商務(wù)英語專業(yè)課程，如國際貿(mào)易、國際商法、市場營銷等以至少兩個學時的實地考察作為課程結(jié)尾。實地考察可以給學生提供與課程直接相關(guān)但又在課堂內(nèi)無法復(fù)制的經(jīng)驗。參觀政府部門、企業(yè)、非盈利機構(gòu)等不同性質(zhì)的組織，能幫助學生理解課堂所學的價值和意義，了解課堂知識是如何被應(yīng)用于實際，從而提高對學習的價值評價。

商務(wù)英語課程中對商業(yè)道德和社會責任重視及培養(yǎng)也能作為積極因素促進學生成就動機的提高。教師應(yīng)引導學生對所遇到的商業(yè)問題進行道德考量，尋求符合商業(yè)道德的答案，并以此作為評價商務(wù)英語學生核心能力的重要組成部分。充分了解商業(yè)道德和社會責任的價值能幫助學生提高對現(xiàn)階段學習的價值評價，并內(nèi)化為個人將來的職業(yè)價值觀。

與英語、翻譯專業(yè)形成對比，在商務(wù)英語專業(yè)教學中對學生進行分組，讓他們以團隊的形式參與學習、討論和展示的這種策略具有更深刻的實踐價值。對學生進行分組實質(zhì)上就是要幫助他們建立“學習共同體”。這一概念認為學習是發(fā)生在共同體中的——一個帶著共同興趣、共同目標并對彼此負責的共同體[3]72。傳統(tǒng)教學模式的弊端在于僅有少數(shù)學生真正積極參與了學習，而學習共同體策略有助于把更多的學生納入主動學習的群體，因為它能促進學生相互影響，把學習從個體行為轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w行為。當學生在共同體中感受到歸屬感、受尊重、重要且能做出貢獻時，就會增加課堂投入，其價值評價和成就動機也會持續(xù)增長。學習共同體還能在更大范圍幫助學生體驗成功。以往以學生個體表現(xiàn)排名的方法使得只有位于頂端的學生才能體驗成功，其他學生則失去獲取課堂成功的機會。引入學習共同體模式后，把教學班的學生分為若干個團隊，當學生團隊在應(yīng)對特定的商務(wù)英語學習任務(wù)時(如設(shè)計一則廣告)，團隊中每一名成員可承擔不同角色：項目經(jīng)理、財務(wù)主管、營銷精英、公關(guān)專家等。具有不同角色意味著課堂班級成員不必都完成完全相同的課堂任務(wù)，而是根據(jù)角色產(chǎn)生差異化的需求，并生成為達到角色要求而主動學習的動機。而對學生的評價也應(yīng)從個體表現(xiàn)擴展到團隊表現(xiàn)，因此更多學生能有機會體驗成功，并在不同學生團隊之間建立一種對內(nèi)協(xié)作、對外競爭的良性機制。在商務(wù)英語教學中使用學習共同體模式、賦予學生不同的角色另外一個重要意義在于，這種模式能夠幫助學生主動尋找適合自身的角色，并把團隊中的角色與未來職業(yè)角色建立聯(lián)系，促成商務(wù)英語學習與未來職業(yè)發(fā)展更為直接的聯(lián)系。

(三)教學反饋

學生需要得到反饋，他們有必要知道自己表現(xiàn)如何以及怎樣提高，由此才能調(diào)整努力的方向和程度，取得更多成就。當學生在課堂學習中經(jīng)歷“成功”或“失敗”時，教師可以利用歸因理論(Attribution Theory)對他們進行反饋。伯納德·韋納把人們對成功或失敗給出的原因分成了任務(wù)難度、運氣、天生能力或天賦、努力四類[9]。如果學生把自己的成功或失敗歸結(jié)于前三個因素，就意味著放棄了對自己的控制權(quán)。只有第四項“努力”才是他們可控制的因素。因此要引導學生專注于能夠掌握的要素——努力、堅持、態(tài)度和投入，通過對可控因素的掌控減少不可控因素的負面影響。歸因理論的意義在于幫助學生接受自己成功或失敗應(yīng)當承擔的責任，始終把關(guān)注放在能建立自我效能的因素上，無論成功或失敗都可以促進成就動機的提高[10]175。

在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導學生進行自我反思，反思能幫助他們形成對所學知識和學習方法更深刻的了解，因此更有可能找到增強學習有效性、加強對學習控制力的策略，也就是說反思影響著個體使用學習策略的效果。引導學生進行自我反思的更高層次是利用元認知策略幫助學生建立元學習者的意識。當學生意識到自己是學習者并主動監(jiān)控學習的有效性時，他們就能形成對認知活動的自我調(diào)節(jié)和管理，即對自身認知過程的認知：知道自己是怎樣感知、記憶和思考的，預(yù)計自己操作的成績，有計劃地分配學習時間和精力，檢驗自己學習結(jié)果等[8]36。把學生發(fā)展為元學習者的重要意義在于，他們能夠主動控制學習質(zhì)量，進行自我激勵，提升對學習的期望和價值水平，持續(xù)增強自我的成就動機。此外，當商務(wù)英語專業(yè)學生將來成為管理者時，這種建立在管理者角色基礎(chǔ)上的元學習者意識能讓他們更清楚如何進行員工激勵和管理，把對成就動機的培養(yǎng)從自身擴展到更大范圍。

結(jié)語

商務(wù)英語專業(yè)學生的成就動機水平很大程度上決定了他們在高等教育階段的學業(yè)表現(xiàn)和未來職業(yè)發(fā)展前景。因此，在商務(wù)英語的教學過程中，要注重從教學目標、教學實施和教學反饋三個環(huán)節(jié)提高學生對現(xiàn)階段學習的期望和價值評價，并幫助他們在學習動機和職業(yè)發(fā)展動機之間建立聯(lián)系，從根本上提高他們的成就動機水平以獲取學業(yè)和事業(yè)的成功。

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