賁友林

“學(xué)為中心”的課堂，是教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，以學(xué)生現(xiàn)有知識和觀念作為新教學(xué)的起點，給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機會，根據(jù)學(xué)習(xí)過程設(shè)計相應(yīng)的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教的活動。作為教師，既要研究教，也要研究學(xué)。教師要研究學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，還要研究自己是怎樣研究學(xué)生學(xué)習(xí)的。當(dāng)教師不站在學(xué)生的立場思考學(xué)習(xí)問題時，教師也就拒絕了學(xué)生學(xué)習(xí)的真相。下面結(jié)合筆者的實踐，從三個方面談如何把握學(xué)生學(xué)習(xí)真相，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實可見，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

注意聽懂學(xué)生的真實想法

美國的伊麗莎白·牛頓博士曾設(shè)計、組織了這樣一個實驗。她把參加實驗的人分為兩組，一組被指定為“輕敲者”，另一組被指定為“聽眾”。輕敲者的任務(wù)是在一系列大眾熟悉的歌曲中挑選出一首歌，譬如《生日快樂》，然后為聽眾敲打出這首歌的旋律;聽眾的任務(wù)是猜出敲打的歌曲的名字。

牛頓博士要求輕敲者先預(yù)測聽眾會猜對多少次。輕敲者預(yù)測說聽眾至少有一半會猜對，因為輕敲者覺得這個任務(wù)看起來實在是太容易了。大家怎么可能猜不出類似《生日快樂》這些家喻戶曉的歌曲呢？然而，實際敲出來的120首歌曲，聽眾只猜對了3首。為什么120首歌曲中聽眾只猜對了3首？奇普·希思博士將這種現(xiàn)象稱為知識偏差。因為聽眾事先并不知道所要敲的歌曲，所以當(dāng)輕敲者開始敲的時候，聽眾只聽到了一些不連貫的敲桌子的聲音;而另一邊，輕敲者卻清楚地知道自己所要敲出的歌曲，他們一邊敲桌子，一邊在腦海里哼著那首歌。當(dāng)他們在敲擊的時候，他們無法想象聽眾聽到的是什么。實際上，聽眾聽到的只是間斷的敲桌子的聲音，而這些在輕敲者聽來，卻是一首歌。這就是所謂的知識偏差。同樣的，學(xué)生敲出的樂章，教師可能聽到的也是一些間斷的“敲擊聲”。

把一個餅平均分成兩份，其中的一份，學(xué)生知道用分?jǐn)?shù)二分之一表示。為什么是二分之一呢？連續(xù)兩位學(xué)生的解釋都是：“二”表示把一個餅平均分成兩份;“一”表示一個餅。學(xué)生對“二”的解釋是正確的，但教師卻未能聽出學(xué)生對“一”的錯誤解釋——這里的“一”表示的是平均分成兩份中的一份，而不是原來的那“一個餅”。課堂也許就在教師未察覺的錯誤中進(jìn)行下去。

南京大學(xué)鄭毓信教授撰寫的《教師專業(yè)成長的主要目標(biāo)與重要內(nèi)容》指出，“善于交流與互動”應(yīng)看成教師的一項“基本功”。無疑，交流與互動，從聽開始;避免知識偏差，也是從聽開始。唯有傾聽，教師才能走近學(xué)生、走進(jìn)學(xué)生。對于課堂教學(xué)而言，聽是一種姿態(tài)，是一種需求，是一項技術(shù)活。教師不僅要聽清楚學(xué)生講了什么，更要聽明白學(xué)生想的是什么——即從學(xué)生外在的聲音，聽出學(xué)生內(nèi)在的想法，乃至于聽出“話外之音”;從學(xué)生所講的內(nèi)容，理出學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識與理解。真正的聽，其標(biāo)識是：教師在聽后所講的與學(xué)生所講的應(yīng)是彼此關(guān)聯(lián)、互動的。也就是說，緊承其后的教師的講，應(yīng)是順?biāo)浦鄣摹敖又f”，而不是另起爐灶的“重新說”;緊承其后的教師的講，既基于學(xué)生的想法，又引導(dǎo)、提升了學(xué)生的想法。

注意學(xué)生說的可能是“套話”

學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的意義”，學(xué)生對分?jǐn)?shù)含義的解釋話語是有一個“模板”的。即：把（?? ）看作單位“1”，平均分成（?? ）份，（?? ）占這樣的（?? ）份。學(xué)生敘述某一個分?jǐn)?shù)表示的含義時，也就是完成這里的“填空”而已。這就是“套話”，即學(xué)生照搬一定格式所說的話。有此模板，學(xué)生再遇上各類解釋分?jǐn)?shù)含義的問題，也就以不變應(yīng)萬變，照葫蘆畫瓢說出套話了。而且，學(xué)生的屢試不爽，教師的肯定表揚，又強化了學(xué)生對模板的記憶與機械套用。當(dāng)教師陶醉于學(xué)生如此清晰流暢表達(dá)的時候，是否真正去關(guān)注與反思：學(xué)生理解這樣的表述嗎？

對于教材中的結(jié)論語，學(xué)生表現(xiàn)出來的可能是小和尚念經(jīng)——有口無心，知其然而不知其所以然，只會機械地說套話，而沒有真正去理解。理解，是每個人的大腦對事物分析決定的一種對事物本質(zhì)的認(rèn)識，就是通常我們所說的知其然，又知其所以然。理解的標(biāo)志之一，是對所理解的對象能用自己的話表達(dá)出來，包括對語言材料能加以改組，改變其表達(dá)方式。對某事物理解不確切，難以用自己的話表述，或僅能背誦原文，即便一字不差，對文句或事物也并不一定有真正的理解。

盡管教師已經(jīng)意識到并在言語交流的過程中也認(rèn)為，我們的教學(xué)不能僅僅關(guān)注教，更重要的是關(guān)注學(xué)生的學(xué)，但教師的潛意識里，更多的關(guān)注依然是“教”。讓學(xué)生的“套話”變成學(xué)習(xí)過程中的“實話”，教師改變的不僅是意識，還需要專業(yè)素養(yǎng)的支持。如上面所說的“分?jǐn)?shù)”，是有不同定義的?！胺輸?shù)定義”“比定義”“商定義”以及“形式化定義”，是從不同角度理解分?jǐn)?shù)概念的。小學(xué)階段，所理解的主要是“行為的分?jǐn)?shù)”，從“份數(shù)定義”入手，分?jǐn)?shù)與“分”有關(guān)。若從“分”的角度理解，首先要辨析“分什么”，其次是分析“怎樣分”“分的結(jié)果如何表示”。如果學(xué)生對分?jǐn)?shù)的理解水平比較高，那么在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)是能夠?qū)崿F(xiàn)“數(shù)學(xué)符號”“語言表示”“圖形表征”之間的靈活轉(zhuǎn)換的。即由操作實物或圖形表示到用語言表達(dá)出分?jǐn)?shù)所表示的含義，以及能夠?qū)懗龇謹(jǐn)?shù);或者給定一個分?jǐn)?shù)，能夠畫圖或操作來表示，同時也能用語言清晰地表述其含義。而語言表述，做到言之有“物”，言由“心”出，而不是生搬硬套、生吞活剝。

學(xué)生的套話提醒教師，提升教師的素養(yǎng)及觀念與行為的重建應(yīng)同行。當(dāng)我們在課堂中關(guān)注學(xué)生是否流暢地說出教師所預(yù)想的話的時候，需要進(jìn)一步自我追問：從學(xué)生學(xué)的角度看，這些是學(xué)生自己的話嗎？是他們自己理解之后的表達(dá)嗎？

注意學(xué)生想法中的“泡沫”

當(dāng)下課堂教學(xué)改革，類似“導(dǎo)學(xué)單”之類材料的應(yīng)用具有一定的普遍性。所謂導(dǎo)學(xué)單，是指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、引導(dǎo)學(xué)生“先學(xué)”，即讓學(xué)生“先想”“先做”的材料。在導(dǎo)學(xué)單中，教師設(shè)計一些問題讓學(xué)生展開思考，無疑是促進(jìn)學(xué)生自主、探究性學(xué)習(xí)的一種積極嘗試，因為讓學(xué)生先學(xué)，學(xué)生有更充分的思考時間與空間。但學(xué)生是否是獨立思考的呢？我們是否注意到，有的學(xué)生可能將教材中的結(jié)論直接照搬到“導(dǎo)學(xué)單”上。我以為，這種未經(jīng)學(xué)生自己的思考而是直接從教科書中“抄襲”來的想法，無疑是課堂中出現(xiàn)的泡沫。看似正確的想法，卻不是學(xué)生自己思考得來的。這樣的泡沫遮掩了課堂的真相，造成了課堂的虛假。

課堂中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的想法是什么，還要關(guān)注學(xué)生是怎樣想的;教師關(guān)注的不能僅僅是學(xué)生的想法是不是對，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的想法是不是真，是不是他自己的獨立思考。如果是自己的思考，即便不完整，或者錯誤，教師都應(yīng)當(dāng)給予充分的重視與尊重;而學(xué)生的想法是對的，甚至于完美，卻是學(xué)生自己從“課課通”之類的教輔材料中直接“拿來”的，教師也不應(yīng)當(dāng)給予肯定、支持。

關(guān)于“導(dǎo)學(xué)單”，其呈現(xiàn)的問題，應(yīng)當(dāng)注意是引導(dǎo)學(xué)生深層思考的問題，即讓學(xué)生無答案可直接抄錄。我在設(shè)計“商不變規(guī)律”的課前研究學(xué)習(xí)材料時，其中的第一個問題是，什么是商不變的性質(zhì)？第二個問題是，為什么商不變？第一個問題，直接指向結(jié)論性的回答，即便學(xué)生是從書中直接抄錄過來，但第二個問題的思考，讓學(xué)生真正認(rèn)識什么是商不變的性質(zhì)。

總而言之，“學(xué)為中心”的課堂，把握學(xué)生學(xué)習(xí)真相是前提，是基礎(chǔ)，是保障。讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實可見，需要教師的專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)生視野，即，研究學(xué)生，研究學(xué)習(xí)，改進(jìn)教學(xué)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

責(zé)任編輯? 張敏