張華
摘要信息時(shí)代對“分科主義”課程觀及相應(yīng)的“分科式學(xué)習(xí)”提出了前所未有的挑戰(zhàn)。追求技術(shù)理性的價(jià)值觀、崇拜學(xué)科事實(shí)的知識觀以及倡導(dǎo)記憶訓(xùn)練的方法論,必然導(dǎo)致心靈的被動性和人格的奴性化?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”崇尚跨學(xué)科意識與自由人格,主張綜合性深度學(xué)習(xí)方式,強(qiáng)調(diào)學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活的內(nèi)在聯(lián)系,正在成為信息時(shí)代的基本課程與學(xué)習(xí)取向。實(shí)施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”需要克服功利化、簡單化和常識化等傾向。
關(guān)鍵詞跨學(xué)科學(xué)習(xí);分科主義;跨學(xué)科意識;深度學(xué)習(xí);綜合學(xué)習(xí);跨學(xué)科課程
中圖分類號G63
文獻(xiàn)標(biāo)識碼B
文章編號1002-2384(2017)11-0021-04
“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”正在成為信息時(shí)代的基本課程與學(xué)習(xí)取向。何謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”?“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”有著怎樣的理論基礎(chǔ)?如何實(shí)施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”?實(shí)踐中有哪些需要避免的誤區(qū)?本文將對“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念及實(shí)施路徑進(jìn)行梳理,以期對當(dāng)前中小學(xué)校的課程改革有所助益。
一、時(shí)代召喚“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”
1. 信息時(shí)代呼喚教育的深層次變革
信息時(shí)代即信息通訊技術(shù)得到廣泛應(yīng)用和普及的時(shí)代。由于人是制造和使用工具的存在,一種新工具的使用必然影響時(shí)代精神的變遷。對信息時(shí)代所創(chuàng)造的新文明—信息文明,人們既不能忽視,也不可夸大,還不能誤用。任何技術(shù)都是“雙刃劍”,倘被誤用,技術(shù)越先進(jìn)則其負(fù)面作用也越大。
當(dāng)前我國教育理論、實(shí)踐與決策界的技術(shù)崇拜現(xiàn)象只會讓以“應(yīng)試教育”為代表的諸多問題雪上加霜:通過行政撥款購買時(shí)髦技術(shù)產(chǎn)品,用“創(chuàng)新設(shè)備”代替創(chuàng)新本身,用“現(xiàn)代化設(shè)施”充當(dāng)教育現(xiàn)代化改革,對教育觀念、制度、體制、文化的深層變革卻諱莫如深。
時(shí)代精神鑄造教育精神。知識本位、創(chuàng)新驅(qū)動、全球化等“21世紀(jì)”特征或精神,必然帶來教育目的、內(nèi)容和過程的深層變革?!爸R本位”讓教師和學(xué)生的觀念登場,“創(chuàng)新驅(qū)動”讓教育植根于創(chuàng)造之上,“全球化”呼喚學(xué)生學(xué)會復(fù)雜交往。
2. 傳統(tǒng)“分科主義”弊端日益凸顯
“分科主義”課程觀是啟蒙理性與工業(yè)文明的產(chǎn)物。啟蒙運(yùn)動及隨后的工業(yè)化運(yùn)動是“分科主義”的社會歷史背景。技術(shù)理性及相應(yīng)的控制取向是“分科主義”的價(jià)值論基礎(chǔ)。分析思維與“事實(shí)本位”是“分科主義”的知識論基礎(chǔ),“科學(xué)”原初的含義是“分科之學(xué)”“事實(shí)之學(xué)”。掌握學(xué)科事實(shí)、記憶學(xué)科信息、訓(xùn)練學(xué)科技能,則是“分科主義”的方法論基礎(chǔ),因?yàn)榧热粚W(xué)科事實(shí)是“正確”“客觀”的,就無須花費(fèi)時(shí)間再行探究,將之作為“間接經(jīng)驗(yàn)”直接掌握即可。
“分科主義”必然導(dǎo)致“分科式學(xué)習(xí)”,誠如杜威一百多年前所批評的那樣,學(xué)生的心靈變成儲存學(xué)科知識的“蓄水池”,教師則是灌輸學(xué)科知識的“水泵”,其結(jié)果必然使教學(xué)遠(yuǎn)離思維,導(dǎo)致心靈的被動性。這種被動性“泯滅好奇心,滋生心靈散漫,使學(xué)習(xí)淪為一項(xiàng)任務(wù)而非一種快樂”。[1]
信息時(shí)代讓“分科主義”課程觀的理論基礎(chǔ)不復(fù)存在。
其一,關(guān)系哲學(xué)代替實(shí)體哲學(xué)。世界由“關(guān)系”所構(gòu)成,而非原子般的實(shí)體所構(gòu)成??缭竭吔缜覠o處不在的信息洪流讓世界置身于關(guān)系之網(wǎng),源遠(yuǎn)流長的關(guān)系哲學(xué)在信息時(shí)代獲得新的內(nèi)涵。
其二,解放理性代替技術(shù)理性。即超越技術(shù)控制,走向人的自由與解放。信息通訊技術(shù)為人的自由與解放提供了前所未有的便利,但同時(shí)存在技術(shù)理性膨脹的危險(xiǎn),倡導(dǎo)解放理性變得尤為必要與緊迫。
其三,理解取向的認(rèn)識論代替事實(shí)取向的認(rèn)識論。知識的本質(zhì)是人對世界永無止境的理解,而不是學(xué)科事實(shí)的獲取與積累。信息時(shí)代知識與信息不僅急劇增長,而且快速更新與過時(shí),教育倘以掌握盡可能多的學(xué)科事實(shí)為目的,不僅斷無可能,而且毫無必要。
其四,創(chuàng)新與創(chuàng)造的方法論代替記憶與訓(xùn)練的方法論。信息時(shí)代即搜索引擎時(shí)代,當(dāng)浩如煙海的學(xué)科事實(shí)可以在瞬間搜索、獲取的時(shí)候,用心靈去思維、用智慧去創(chuàng)造、讓知識技能的掌握成為探究創(chuàng)造的副產(chǎn)品,就成為最基本的教育方法論。
在這種時(shí)代精神和理論訴求轉(zhuǎn)型的背景下,誕生于19世紀(jì)末、20世紀(jì)初北美進(jìn)步教育運(yùn)動和歐洲新教育運(yùn)動中的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”重新興起,并獲得新的內(nèi)涵與價(jià)值。
3.“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”重新興起
所謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”(interdisciplinary study),是基于跨學(xué)科意識,運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念以及跨學(xué)科觀念,解決真實(shí)問題的課程與學(xué)習(xí)取向。它既是一種以跨學(xué)科意識為核心的課程觀,又是一種融綜合性與探究性為一體的深度學(xué)習(xí)方式,還是一種以綜合主題為基本呈現(xiàn)方式的特殊課程形態(tài)。
首先,“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”以培養(yǎng)具有跨學(xué)科意識的自由人格為宗旨?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”在本體論上主張關(guān)系哲學(xué),在價(jià)值論上倡導(dǎo)解放理性。世界處于關(guān)系中,“實(shí)在”(reality)處于過程中。分門別類的學(xué)科既不是靜止的,也不是彼此孤立的。學(xué)科永遠(yuǎn)處于演進(jìn)與發(fā)展之中。每一門學(xué)科盡管具有領(lǐng)域獨(dú)特性與相對獨(dú)立性,但不同學(xué)科之間相互影響,學(xué)科與生活相互依存。受過學(xué)科教育的人一方面應(yīng)當(dāng)擁有專家知識,即在一個(gè)或幾個(gè)學(xué)科領(lǐng)域擁有專家思維、富有專業(yè)性;另一方面還能夠突破學(xué)科邊界去思考,具有跨學(xué)科意識、批判性思維、文化素養(yǎng)和自由人格。一百年前懷特海在談到教育目的時(shí)曾說過,要將學(xué)生的專家知識與文化素養(yǎng)化為一體:“他們的專家知識為其提供人生起航的基礎(chǔ),他們的文化素養(yǎng)將引領(lǐng)其走向哲學(xué)的深度和藝術(shù)的高度?!盵2]超越“分科主義”、走向跨學(xué)科意識,將專家知識與文化素養(yǎng)有機(jī)融合、專業(yè)發(fā)展與自由人格化為一體,是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”所體現(xiàn)的課程觀。這種課程觀不僅體現(xiàn)于專門的“跨學(xué)科課程”中,而且應(yīng)當(dāng)滲透于學(xué)生所有課程的學(xué)習(xí)之中。
其次,“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是一種以解決真實(shí)問題為核心的深度學(xué)習(xí)方式?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)理解本位的知識論和創(chuàng)造取向的方法論,因此,它不只是課程內(nèi)容的改變,還是學(xué)習(xí)性質(zhì)和方式的革新。運(yùn)用學(xué)科觀念與跨學(xué)科觀念,解決真實(shí)問題,不斷發(fā)展每一個(gè)學(xué)生自己的學(xué)科理解力與生活理解力,并在此過程中掌握知識與技能,這是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”之“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)。學(xué)習(xí)即探究、思維與解決問題。既然是“跨學(xué)科”,就意味著這種學(xué)習(xí)屬于“綜合學(xué)習(xí)”的范疇,即學(xué)生能夠運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念或者運(yùn)用跨學(xué)科觀念解決問題,或二者兼而有之??傊挥挟?dāng)學(xué)生學(xué)會了運(yùn)用多學(xué)科視角理解世界、解決問題,這才是真正的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”,學(xué)生也才真正具有跨學(xué)科意識。顯然,作為一種深度學(xué)習(xí)方式的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”,應(yīng)當(dāng)滲透于學(xué)生的所有課程學(xué)習(xí)之中。
再次,“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是一種特殊的課程形態(tài)。如果說作為一種課程觀和學(xué)習(xí)方式的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”具有廣義性,可滲透于所有課程之中,那么,作為特殊課程形態(tài)的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”則是狹義的,是學(xué)校課程體系中的一類。這類課程超越一門學(xué)科本身的邏輯體系,圍繞一個(gè)或幾個(gè)中心主題或問題,融合幾門學(xué)科的內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生對問題展開探究。例如:20世紀(jì)80年代誕生的STS教育(即“科學(xué)、技術(shù)與社會”教育),著眼于科學(xué)技術(shù)與社會生活的關(guān)系以及可持續(xù)發(fā)展理念而展開;源遠(yuǎn)流長的“國際理解教育”則圍繞著和平文化與全球化問題而設(shè)置;如今方興未艾的STEM(科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué))課程則著眼于信息時(shí)代的特點(diǎn)與需求,將幾門學(xué)科的核心觀念綜合運(yùn)用于各類主題或課題之中。我國的綜合實(shí)踐活動課程則是從學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會責(zé)任感等跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展出發(fā),面向?qū)W生的生活世界,綜合運(yùn)用一切學(xué)科知識展開探究、體驗(yàn)與實(shí)踐的課程,也屬“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”之列。由于社會生活日新月異,學(xué)科知識迅猛發(fā)展,學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求千差萬別,因此,“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的課程名稱和內(nèi)容會永無止境地發(fā)展下去,且?guī)в絮r明的地域特點(diǎn)與時(shí)代特征。每一所學(xué)校都有權(quán)利與義務(wù)為學(xué)生開發(fā)豐富多彩的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程。
最后,“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與各類學(xué)科課程相互作用、相得益彰?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”并不反對各類學(xué)科課程。恰恰相反,唯有當(dāng)學(xué)生充分理解了學(xué)科邏輯、發(fā)展了學(xué)科思維,才能在不同學(xué)科之間建立聯(lián)系,以創(chuàng)造性解決問題,發(fā)展跨學(xué)科意識和創(chuàng)新能力。另一方面,任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí),唯有與日常生活和職業(yè)世界建立內(nèi)在聯(lián)系,在學(xué)科之間建立有機(jī)聯(lián)系,才能充分發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維和學(xué)科素養(yǎng)。
二、實(shí)施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念與有效路徑
1. 跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念
“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念是為理解而學(xué)、為生活而學(xué)、為學(xué)科而學(xué)。
其一,為理解而學(xué)。設(shè)計(jì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程,是為了幫助學(xué)生更好地理解學(xué)科與世界,并由此更好地發(fā)展學(xué)生的理解力。所謂“理解”(understanding),即是將知識運(yùn)用于新情境以解決新問題的能力。人只有改變了世界才能理解世界,因此理解意味著改變與創(chuàng)造。“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的認(rèn)識論本質(zhì)是學(xué)生運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的視角及學(xué)科關(guān)聯(lián)的視角理解世界。學(xué)生會由此意識到:同樣的問題、同一個(gè)世界,可以從多個(gè)視角去理解。哲學(xué)家梅洛-龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)曾說過,視角不是人對世界的主觀歪曲,而是世界本身的特性。學(xué)生學(xué)會了用多個(gè)視角理解世界,不僅能發(fā)展理解力、創(chuàng)造力,還能學(xué)會保護(hù)世界、修復(fù)被破壞的世界?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”在理解中、由于理解并為了理解。
其二,為生活而學(xué)。學(xué)科源于生活并為了生活。生活具有整體性,解決生活中哪怕看似極微小的問題,也往往需要多學(xué)科協(xié)作進(jìn)行。因此,植根于生活的學(xué)習(xí)必然是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。杜威當(dāng)年曾指出,真正的綜合學(xué)習(xí)必然是建立起學(xué)科與生活的內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)。懷特海也說:“教育只有一門學(xué)科,那就是完整表現(xiàn)的生活?!盵3]僅局限于學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部,割斷學(xué)科與生活的聯(lián)系,“為綜合而綜合”,必然導(dǎo)致“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的做作而低效。“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”在生活中、由于生活并為了生活。
其三,為學(xué)科而學(xué)?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”絕不是為了迎合學(xué)生的表面興趣,犧牲學(xué)科邏輯的力量,把幾門學(xué)科的零散事實(shí)雜湊起來而成。恰恰相反,真正的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是通過建立起學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活的內(nèi)在聯(lián)系,而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科思維與學(xué)科理解。在信息時(shí)代,只需要某些學(xué)科常識和簡單學(xué)科技能就能勝任的工作正在消亡,每個(gè)人至少掌握一門學(xué)科、成為一個(gè)領(lǐng)域的專家,方能幸存。誠如美國心理學(xué)家加德納(Howard Garner)所言:“倘若一個(gè)人不能至少稔熟一門學(xué)科,那他注定要任別人擺布。”[4]通過“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”,讓學(xué)生至少對一門學(xué)科產(chǎn)生內(nèi)在興趣,并深入理解與掌握,由此促進(jìn)學(xué)生學(xué)科理解力的持續(xù)發(fā)展,這是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的重要價(jià)值?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”在學(xué)科中、由于學(xué)科并為了學(xué)科。
2.“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的實(shí)施途徑
首先,將跨學(xué)科意識滲透于學(xué)生的所有課程之中?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”的本質(zhì)是突破邊界去思考的跨學(xué)科意識,指向于發(fā)展融合批判性思維和創(chuàng)造性思維的自由人格。這種跨學(xué)科意識應(yīng)當(dāng)滲透于一切課程包括各門擁有相對穩(wěn)定知識結(jié)構(gòu)的課程,如數(shù)學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、歷史等領(lǐng)域中。只有當(dāng)一門學(xué)科真正建立起與其他學(xué)科、與生活的聯(lián)系時(shí),這門學(xué)科的教育價(jià)值才能真正得到體現(xiàn)。
其次,將深度學(xué)習(xí)運(yùn)用于學(xué)生的一切學(xué)習(xí)過程之中?!翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)理解取向的綜合性深度學(xué)習(xí),這適應(yīng)于學(xué)生所有課程的學(xué)習(xí)。倘若只將深度學(xué)習(xí)運(yùn)用于少量跨學(xué)科課程(如綜合實(shí)踐活動課程、STEM課程等),其余的各種“考試科目”“主科”等,依然用灌輸、訓(xùn)練、“刷題”等方式來“教”與“學(xué)”,那“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”就是一塊遮羞布,學(xué)校課程就是“兩張皮”,絲毫不能達(dá)到轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。
最后,因地制宜創(chuàng)造性開發(fā)“跨學(xué)科課程”。以綜合主題甚至學(xué)生社團(tuán)等方式呈現(xiàn)的獨(dú)立設(shè)置的“跨學(xué)科課程”,是學(xué)校課程的有機(jī)構(gòu)成部分,不僅能充分適應(yīng)地方文化特點(diǎn)、學(xué)校文化特色和豐富多彩的學(xué)生發(fā)展需求,而且是創(chuàng)造性實(shí)施國家課程的重要途徑。這類課程既可相對獨(dú)立設(shè)置,也可作為綜合主題滲透于其他學(xué)科課程之中。學(xué)校要遵循所有課程具有“等價(jià)性”的原則,高質(zhì)量、低成本開設(shè)“跨學(xué)科課程”,將其教育價(jià)值充分發(fā)揮,防止課程開發(fā)流于形式、課程實(shí)施淺嘗輒止。
三、謹(jǐn)防“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的實(shí)踐誤區(qū)
實(shí)踐中關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”存在哪些誤區(qū)?我認(rèn)為至少包括如下三方面。
1. 功利化傾向
如果學(xué)校僅從商業(yè)利益、市場價(jià)值、特定社會團(tuán)體的政治需要、學(xué)校的“品牌效應(yīng)”等方面出發(fā),漠視每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特需要和教育的內(nèi)在價(jià)值,就會由此導(dǎo)致“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的功利化傾向。許多流行一時(shí)的課程取向,背后很可能是龐大的利益集團(tuán)推波助瀾的產(chǎn)物。有些冠以美好詞匯的課程取向,又有可能是意識形態(tài)宣傳的需要。這里僅舉一例說明之。當(dāng)前許多學(xué)校趨之若鶩的“STEM課程”,盡管有一定的教育理論根據(jù),但背后卻有著商業(yè)利益驅(qū)動的危險(xiǎn)。許多STEM項(xiàng)目都是一些大的信息產(chǎn)業(yè)公司在資助,其隱含的目的是通過這類項(xiàng)目培養(yǎng)這類公司的未來生產(chǎn)者和產(chǎn)品消費(fèi)者。相比之下,早期的STS教育(后來演變?yōu)镾TSE教育,即“科學(xué)、技術(shù)、社會與環(huán)境教育”),其課程價(jià)值觀要比“STEM課程”進(jìn)步得多。廣大教育工作者要基于批判意識開發(fā)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程,真正著眼于每一個(gè)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展,切忌盲目跟風(fēng)、趕時(shí)髦。
2. 簡單化傾向
僅僅把幾門學(xué)科的內(nèi)容機(jī)械拼湊在一起,既破壞了原有學(xué)科的邏輯力量,又未創(chuàng)造出新的學(xué)科邏輯,也未滿足學(xué)生學(xué)科理解與生活理解的發(fā)展需求,由此會導(dǎo)致“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的拼盤現(xiàn)象。教育工作者要充分意識到,作為一種獨(dú)立課程形態(tài)的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”既未破壞原有學(xué)科的學(xué)術(shù)力量,還創(chuàng)造出所整合的每一門學(xué)科單獨(dú)開設(shè)無法產(chǎn)生的新的學(xué)術(shù)力量,由此實(shí)現(xiàn)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與各學(xué)科課程的互惠雙贏。簡單拼湊的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”毫無存在必要,徒增學(xué)生負(fù)擔(dān)。
3. 常識化傾向
當(dāng)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程僅僅選擇一些貌似學(xué)生感興趣的話題,完全漠視所探討的話題的學(xué)科理論基礎(chǔ)、學(xué)科思維方式與學(xué)科研究方法,只是從已有的常識出發(fā)或通過簡單的“上網(wǎng)查資料”進(jìn)行研究,而不能得出對問題的深刻理解或僅得出某些常識化的理解,由此會導(dǎo)致“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的常識化傾向。加德納將這類課程稱為“前學(xué)科化”活動,并認(rèn)為這是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的危險(xiǎn)。[5]唯有使引人入勝的“跨學(xué)科主題”與學(xué)科觀念和學(xué)科思維建立深刻聯(lián)系,學(xué)生在探究中得出了自己的獨(dú)特理解,方能避免“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的常識化、膚淺化傾向。
克服了功利化、簡單化、常識化傾向,立足于信息時(shí)代每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)與需求,讓課程實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)科理解與生活理解的互惠雙贏,“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的價(jià)值才能得到真正彰顯。
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注釋:
① 本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)2012年度重點(diǎn)課題“高中階段的教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”(課題批準(zhǔn)號:AHA120004)的研究成果。