關鍵詞? ?初中，中古史，核心概念，實施策略，中華民族

? 中圖分類號? G63 ? 文獻標識碼? B ? 文章編號? 0457-6241（2018）21-0032-08

中國古代史是統(tǒng)一多民族國家逐步形成、發(fā)展、鞏固的歷史。中國歷史上的各個民族都是中華民族的有機組成部分，都對中華民族的形成和壯大、國家的不斷發(fā)展做出過貢獻。

我國高度重視民族團結和國家認同的教育，而“中華民族”是進行民族團結和立德樹人教育、促進“國家認同”的核心概念。

如何在借鑒相關學術研究成果的基礎上，從“中華民族”形成的視角，宏觀把握中國古代史這一核心概念并在初中學段的教學中系統(tǒng)實施，以“實現(xiàn)基于歷史學科核心素養(yǎng)的教學”，①成為中學歷史教師及歷史教育研究者均需關注的重要問題。對此，筆者進行了持續(xù)的梳理、研究、實踐和反思，下文將具體闡釋立足初中學段的教學實際如何對其定義和把握，以及以概念理解為統(tǒng)領的具體教學實施策略。

1902年，梁啟超在《論中國學術思想變遷之大勢》一文中，論述戰(zhàn)國時期齊國的學術思想地位時，正式提出了“中華民族”這個概念：“齊，海國也。上古時代，我中華民族之有海思想者厥惟齊。故于其間產出兩種觀念焉：一曰國家觀，二曰世界觀?！雹?/p>

對中華民族的研究，從20世紀20年代即已開始。最早的是1928年愛文書局出版的常乃惪的《中華民族小史》，其后出現(xiàn)了數十部以“中華民族”為主題的專著。20世紀50年代以后，對中華民族的研究一度沉寂。80年代后期，由于費孝通先生提出了“中華民族多元一體論”，中國學術界對中華民族的研究悄然興起。1988年秋，費孝通先生發(fā)表《中華民族的多元一體格局》，對“中華民族多元一體”理論進行系統(tǒng)闡述：“中華民族作為一個自覺的民族實體，是近百年來中國和西方列強對抗中出現(xiàn)的，但作為一個自在的民族實體則是幾千年的歷史過程所形成的?！敝腥A民族多元一體格局的形成自有其特色，即“存在著一個凝聚的核心”。③該理論提出了一個宏觀的理論框架，此后學術界又涌現(xiàn)出不少研究成果。

對于中華民族概念的內涵，以下兩篇論文對筆者頗有啟發(fā)。殷麗萍的《論中華民族概念的理論界定》④認為，中華民族是“歷史上起源于中華大地，在追求共同的經濟生活的基礎上形成的，具有通用的語言文字和共同的文化心理素質的人們的穩(wěn)定的共同體”。劉海鷹、奚彥輝《試論“中華民族”的概念生成及其思想啟示》①對中華民族及其相關語詞（如華夏族、炎黃子孫和漢族）進行了區(qū)分，并梳理了“中華民族”概念創(chuàng)生的歷史背景和過程。

關于中華民族形成的歷史分期問題眾說紛紜，本研究主要借鑒的是高凱軍先生的觀點。他在《論中華民族》②一書中以華夏-漢族-中華-中華民族來體現(xiàn)演進的階段性。不同的歷史時期，有少數民族的眾多族群融入進來，不斷地改變著華夏-漢族的民族構成，使中華民族不斷發(fā)展壯大。其中起支配作用的內在規(guī)律是：中華不同的族群在共同領域內的長期密切交往、雜居生活的過程中，居于落后、少數的族群無論是作為被統(tǒng)治者還是作為統(tǒng)治者，最終都必然融合于處于先進、多數的族群。

此外，徐杰舜在《從多元走向一體》一書中提出：“中華民族形成的標志有二：一是民族認同，即中國各民族共同認同中華民族;二是國家建構，即國家‘引導一國內部走向一體化，并使其居民結為同一民族成員?！雹蹞?，我們將中華人民共和國的成立作為中華民族正式形成的標志。

結合以上學術研究成果，筆者將“中華民族”這一概念定義為：中華民族是中國古今各民族的總稱，是由眾多民族在形成為統(tǒng)一國家的歷史過程中，經過長期的交往、交流和交融逐漸形成的各具特色同時又以漢族為核心、多元統(tǒng)一的民族集合體。

如何讓初中生在中古史學習中感知、理解“中華民族”這一抽象的概念，需要教師從以下兩個維度進行宏觀理解：

（一）維度一：民族實體和民族精神兩個層面

民族實體層面，即中國古今各民族形成中華民族的過程：從春秋戰(zhàn)國時期“蠻”“夷”“戎”“狄”的融入，華夏族發(fā)展成了漢族;魏晉南北朝時期北方的“五胡”和南方“蠻”“僚”“俚”等族與漢族的融合，形成了早期的中華民族;遼金元明清時期契丹、女真、蒙古、滿洲等族的漸次融入，中華民族像滾雪球一樣不斷發(fā)展壯大。這個過程既是多民族的多元發(fā)展，又是整個中華民族的一體發(fā)展，兩者相輔相成。眾多民族各有其發(fā)展的歷史和文化，表現(xiàn)為中華民族的多元性;也有著長期在統(tǒng)一國家中共處并發(fā)展其不可分割的聯(lián)系，最終自覺地聯(lián)合成統(tǒng)一的整體，成就了中華民族的一體性。多元一體，或說多元中的統(tǒng)一、統(tǒng)一中的多元，這對矛盾主導著中華民族的歷史進程和現(xiàn)實格局。

民族精神層面，即民族凝聚力的核心和靈魂：中華民族幾千年的發(fā)展，其間雖然有曲折、有分裂，甚至有某種倒退和屈辱，但中華民族的凝聚力卻始終得以保持，原因就在于有強大的民族精神的支撐和維系。在幾千年發(fā)展過程中形成了共同的民族意識和文化認同，形成以愛國主義為核心的團結統(tǒng)一、愛好和平、勤勞勇敢、自強不息的偉大民族精神。

按照這一維度，可將中華民族的發(fā)展階段大致細化為以下幾個階段，如表1所示。

（二）維度二：民族交往、交流和交融三個層次

中華民族是各民族在彼此的交往、交流和交融的過程中逐漸形成的。“交往、交流和交融”三者層層遞進。

民族交往是基礎。

交往，即互相來往，與之相對的是隔絕。其方式既可能是比較對立的防范、牽制、沖突和戰(zhàn)爭，也可能是比較友好的會盟、和親、互市和冊封等。不同民族之間的交往過程，也是民族關系協(xié)調的過程。通過交往，各民族增進了相互的理解、彼此的尊重。其中，各民族的交往不僅包括漢族與其他民族的交往，也包括各少數民族之間的交往。而漢族與其他民族的交往是我們教學關注的主要內容。

農耕的漢民族與游牧的各民族需要交往的主要原因，與生活的地域密切相關。①早在秦漢時期，漢族就逐漸占據了年均400毫米降雨線以內的地區(qū)，即黃河、長江中下游流域及其以南的宜農地區(qū)，形成了以漢族農耕文化為中心、以周邊少數民族的游牧、漁獵和原始農業(yè)文化為邊緣的民族分布格局。正如元朝官修史書《遼史·營衛(wèi)志》所載：“天地之間，風氣異宜;人生其間，各適其便?！L城以南，多雨多暑，其人耕稼以食，桑麻以衣，宮室以居，城郭以治;大漠之間，多寒多風，畜牧畋漁以食，皮毛以衣，轉徙隨時，車馬為家。此天時地利所以限南北也?！边@種分布格局導致了在相對封閉的地理區(qū)域內、漢族和周邊少數民族各族群經濟方面產生交往的必然性。此外，正如不少學者指出的，歷史上的氣溫波動往往給北方少數民族造成生存危機、迫使他們南遷，如圖1③所示。不難看出，在中國歷史上，溫暖期往往是社會繁榮穩(wěn)定期，如隋唐時期;而寒冷期則往往是少數民族比較活躍的時期，如南北朝、宋、元和明末清初。這在客觀上推動了各民族之間的交往。

民族交流是實質。

如果說民族交往更側重“形式”的話，那么民族交流則更重在“內容”，體現(xiàn)在民族間經濟、政治、文化、習俗等多方面的相互影響。民族交流是“雙向”的，彼此之間互有影響;相互影響表現(xiàn)為學習、借鑒和改變。部編版初中歷史教科書中的民族交流通過圖文并茂的方式，以正文、“知識拓展”加以體現(xiàn)。正文部分如圖2所示①：契丹族與漢族在政治（建立政權）、經濟（農耕、冶鐵、紡織、貨幣）、文化（文字）、生活（建筑房屋）等多個方面進行了交流。該課的第二自然段也提到黨項族“與中原文化的接觸漸多，社會生產有所發(fā)展……定都興應府……仿效唐宋制度，訂立官制、軍制和法律，并鼓勵墾荒，發(fā)展農牧經濟，還創(chuàng)制了西夏文字。”該課“知識拓展”部分的內容是“宋與遼、西夏的互市”。游牧民族對宋朝的影響主要體現(xiàn)在飲食和服飾上。2001年版的人教版七年級下冊教科書曾提到：“受北方少數民族影響，北宋勞動者多穿小袖狹身的短衣。南宋有的學者認為：‘今世之服，大抵皆胡服?！捎谂c少數民族互市，北宋的肉食中以羊肉為多;南宋的羊肉價格較高，一般人吃不起”。②

民族交融是核心。

“所謂民族交融是指各民族在交往交流中，在尊重差異的基礎上，相互學習、相互交流、相互接近、相互認同的過程，就是吸收各民族的優(yōu)秀文化成果建設共同的精神家園”，③“不是強制融合，更不是消除差異，而是在尊重差異的基礎上包容多樣性、增強共同性”。④綜合言之，民族交融的關鍵在于既尊重差異又強調認同，蘊含著民族平等和共同發(fā)展的意義。與交往和交流主要體現(xiàn)在外顯的“動作和行為”有所不同，交融主要體現(xiàn)在內在的“態(tài)度和意識”方面。從歷史的橫向維度看，中華民族形成的各個歷史階段，都貫穿著以漢民族文化為核心的“文化認同”，體現(xiàn)的是延續(xù);而從歷史的縱向維度看，從“諸夏”和“夷狄”的關系變化體現(xiàn)出“尊重差異”觀念的逐漸形成，體現(xiàn)的則是變遷（見表1）。

在漫長的歷史發(fā)展過程中，“內諸夏外夷狄”的觀念長期存在，諸夏和夷狄的界限主要體現(xiàn)在“文化”上。正如荀子所說：“諸夏之國同服同儀，蠻夷戎狄之國，同服不同制?！薄爸T夏”和“夷狄”在經濟、制度和文化方面都存在巨大差異。此種所謂的“華夷之辨”反映了華夏-漢族的自我認同，對邊疆少數民族仍有歧視、防范和排斥的心理。此后，從南北朝的民族大融合到唐太宗對各族“愛之如一”、采取開明的民族政策，再到清雍正帝提出“天下一統(tǒng)、華夷一家”、因教順俗地治理少數民族地區(qū)，才逐漸形成具有一定包容性和共同性并存的民族交融。

教學中需要特別關注以下兩點：第一，中國古代史上民族交融的發(fā)展并不是一個簡單的直線上升的過程，其間也會有反復和曲折。例如：同為唐朝，其前期唐太宗時實行的是開明的民族政策，而安史之亂之后“夷夏之防”的觀念卻再次興起并強化。⑤第二，民族交往、交流和交融的三個層次與民族實體、民族精神的兩個層面互為表里、密不可分。例如：李唐皇室即有鮮卑族血統(tǒng)，清朝更是滿族建立的政權，他們漸次融入并成為中華民族的一部分，共同推動民族交融的進一步發(fā)展。

近代中華各族人民在反對外來侵略的過程中，逐漸達成休戚與共的共識，標志著中華各族共同民族意識的覺醒。民國時期梁啟超和孫中山在西方民族主義思潮和民族國家創(chuàng)建經驗的影響下，經過反復探索，逐漸確立了具有現(xiàn)代意義的中華民族的完整概念，①使中華民族的認同意識上升到了理性的高度?？谷諔?zhàn)爭的洗禮則進一步增強了中華民族的凝聚力和向心力。概括言之，中華民族作為“族群認同”層面的一體，形成了各民族單位;作為“國家認同”層面的國民集合體，形成了統(tǒng)一的民族國家;作為“命運認同”層面的共同體，形成了共同文化依歸的精神家園。

基于對“中華民族”核心概念的宏觀理解，其教學把握可通過“‘中華民族概念層級結構示意圖”（如圖3所示）體現(xiàn)。其中“重要史實”為教科書中與此概念直接相關的史實。將圖3落實到教學中，需要以“中華民族”核心概念為統(tǒng)領，整體設計初中學段中古史教學：從學生學習的角度（結合學生年齡水平和思維特點），整體設計至少包括初一新授課和初三復習課兩個階段、兩種課型，以達成課程標準中要求的初中學段對中華民族多元一體格局的理解。下面，結合具體課例加以說明。

（一）新授課：側重通過情境化細節(jié)，豐富學生對內涵的理解

例1：從民族實體與民族精神兩個層面設計“北魏政治和北方民族大交融”。

北京市13中分校的林素華老師在“北魏政治和北方民族大交融”的設計中，圍繞“中華民族”核心概念創(chuàng)設了如下情境：

在“孝文帝改革的原因”環(huán)節(jié)，精選了《魏書序紀》里的以下材料：“昔黃帝有子二十五人……昌意少子，受封北土，國有大鮮卑山，因以為號。其后世為君長，統(tǒng)幽都之北，廣漠之野。畜牧遷徙，射獵為業(yè)……不為文字……如史官之紀錄焉。黃帝以土德王，北俗謂土為托（拓），謂后為跋，故以為氏。”從中引導學生關注祖先認同（即民族精神層面）是北魏政權實行漢化改革的原因之一。

在總結“孝文帝改革的內容”環(huán)節(jié)，特意在對應措施后用了“說漢語、穿漢服、改漢姓、聯(lián)漢姻、采漢制”這樣的短語，突出了“漢”字，凸顯了“中華民族”核心概念中的“以漢族為核心”。

在“孝文帝改革的影響”環(huán)節(jié)，以賈思勰《齊民要術》的內容，生動形象地體現(xiàn)南北方、各民族間在飲食方面的相互影響和借鑒?！洱R民要術》雖是一部農書，但也介紹了許多當時各民族的美食。比如第一次詳細總結了各種乳酪制品的制作技術。其所記含動物原料的121種食品或菜肴中，羊肉約占1/3，居于首位;而許多牛羊肉和野味類的菜肴在烹飪中都加入了米和面。另外，還記有一些莼羹、蒲鲊等典型的吳越食品。②

在精心設計（從民族實體角度出發(fā)的，指向的卻是民族交融的核心）的探究問題“鮮卑民族‘消失了嗎”環(huán)節(jié)，舉了兩個具體鮮活的小例子（如圖4所示）：一個是鮮卑服飾對后來中國服裝的影響;另一個是唐太宗家世的鮮卑血統(tǒng)。結合陳寅恪先生的經典論述：“李唐一族之所以崛興，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機重啟，擴大恢張，遂能別創(chuàng)空前之世局?！睂W生就能理解，孝文帝改革使得鮮卑族和漢族已經逐漸形成一個“我中有你、你中有我”的多元統(tǒng)一體了。

例2：從民族交往、交流和交融三個層次設計“蒙古的興起與元朝的統(tǒng)一”。

北京市三帆中學的黃丹陽老師在設計這節(jié)課時，以成吉思汗、忽必烈兩個歷史人物為依托，展現(xiàn)國家的統(tǒng)一進程與蒙古族的形成、發(fā)展。在具體環(huán)節(jié)中以交往、交流和交融來呈現(xiàn)此歷史階段早期中華民族的發(fā)展狀況。

首先，民族交往。（1）統(tǒng)一前蒙古草原上部落間的交往。蒙古族興起時正值南宋與金對峙時期，當時的蒙古草原有大大小小100多個部落，較大的有蒙古部、塔塔兒部、克烈部、乃蠻部和蔑兒乞部等。所以“蒙古”一詞最初并不是指一個民族，而是一個部落的名稱。各部落為了生存和掠奪更多的財富，相互攻伐、混戰(zhàn)不已。鐵木真正是在這種你死我活的環(huán)境中成長起來的。

（2）蒙古草原各部與金的交往。草原上除了各部間的內部混戰(zhàn)外，還面臨著金國的外部壓迫：“每三歲遣兵向北剿殺，謂之減丁”。蒙古草原的很多部落首領向金臣服，金則利用草原上部落間的矛盾讓其相互制衡。鐵木真能征善戰(zhàn)。1206年，44歲的鐵木真打敗了所有的對手，完成了對蒙古草原的統(tǒng)一，建立“大蒙古國”，將以前混戰(zhàn)的各部變?yōu)閾碛芯薮髢染哿Φ拿晒琶褡濉?/p>

（3）蒙古、金、西夏與南宋的交往。通過精心設問“如果你是宋理宗，當何為？”幫助學生身臨其境地感受當時各民族間的微妙關系：1227年，成吉思汗臨終前為兒子們留下了滅金的方案（圖5）：充分利用宋金矛盾，“假道于宋”、聯(lián)宋滅金。當時的宋理宗召集大臣討論（圖6）。大臣分為主戰(zhàn)和主和兩派。主戰(zhàn)派主張，借金受到蒙古打擊、國勢江河日下的大好時機，一雪“靖康”之恥;主和派則認為，金國是“昔日之仇、今日之蔽”，以金國作為抵御蒙古的屏障，于宋有利。在經過學生的激烈討論后，黃老師講述道：“金在得知南宋要斷絕歲幣的輸納后，大為不滿。為了補償蒙古給他們帶來的損失，也為了懲罰南宋拒交歲幣的行為，于1217年發(fā)動了對南宋的戰(zhàn)爭。由此，金親手將自己可能的盟友推向了對方。南宋最終與金絕交。最終，和成吉思汗預想的一樣，宋與蒙結盟，南北夾擊，1234年，滅金。蒙古帝國統(tǒng)一北方，開啟與南宋政權直接對峙達40年之久的局面。面對蒙古的崛起，宋、金雙方都犯下了重大的決策失誤?！?/p>

其次，民族交流。主要表現(xiàn)為忽必烈繼承汗位后的施政措施。當時有大臣提議：“陛下帝中國，當行中國事”。①忽必烈遂將都城從北方草原遷到大都（今北京）。1271年改國號為“大元”（出自儒學經典《易經》“大哉乾元”一句。元同“源”，意為“偉大的起源”），這個國號不僅對漢地百姓意味著一個新的開始，對蒙古民族來說也標志是一個新的開端，他們即將走出草原。忽必烈政治上的行漢法、經濟上的重農桑、文化上的重儒學等措施都體現(xiàn)出蒙古族統(tǒng)治者對漢文化的學習和借鑒。

最后，民族交融。著力體現(xiàn)民族交融中的“尊重差異的基礎上包容多樣性、增強共同性”。忽必烈的漢化措施既有“增強共同性”的體現(xiàn)，也有“包容多樣性”的內容，這是他的改革與孝文帝改革的本質區(qū)別：忽必烈雖極認同漢族文化，但并未完全放棄原有的蒙古制度（圖7），從而體現(xiàn)出其統(tǒng)治“以蒙為主、以漢為輔”的特點。當然，元朝統(tǒng)治者的這種包容僅限于從本民族利益出發(fā)，談不上對其他民族差異的尊重。這也正是如此強大的元帝國僅存在不到一百年的重要原因。

（二）復習課：側重依托結構化問題，提升學生對概念的認識

例3：以核心概念為主線設計單元復習課“經濟重心的南移和民族關系的發(fā)展”。

北京市13中分校的李美惠老師在初三年級嘗試以“認識中華民族的形成”作為主題，來復習七年級下冊第二單元“經濟重心的南移和民族關系的發(fā)展”（舊教材）。

主題復習課包括三課時：第1課時，以學生為主體，梳理中古史有關民族關系的相關史實，并以多種方式呈現(xiàn);第2課時，聚焦宋元時期，通過探究問題串的方式幫助學生形成對“中華民族”的認識;第三課時通過歷史學科視角、基本方法分析和解決問題。

第2課時的三個探究問題分述如下：

【探究1】民族交往是在怎樣的空間中進行的？通過出示和講解中國的地形圖，學生理解地理上自成單元的土地一直是中華民族的生存空間，地形和氣候的不同導致農耕和游牧民族生產生活方式各異，由此產生了彼此交往的需求。接著，出示兩宋時期民族政權對峙地圖，學生進一步感受這一時期民族交往的空間。

【探究2】各種方式的民族交往交流和交融是怎樣進行的？分別有怎樣的結果？這是本課的重點，圍繞教師提供的“工作紙”材料展開，學生可歸納并理解宋元時期民族交往交流交融的五種方式：改革、由于戰(zhàn)爭或氣候變化而導致的民族遷徙、互市、通婚以及文化交流等。在此過程中，通過設置具體問題，學生調動和運用知識，建立知識間的聯(lián)系：如民族遷徙和經濟重心南移之間的關系，北宋與遼、西夏之間印刷術的傳播等。經過上述學習，學生不僅理解了相關重要史實，而且有利于形成“結構化的知識構架”。

在解答【探究2】的過程中，李老師注意結合初三應考的實際需要，重視對學生的學法指導和學科素養(yǎng)的培育。

“學法指導”比較集中地體現(xiàn)對材料的提煉概括方面，如表2所示。

通過問題引導語提示學生這組材料之間的內在關聯(lián)，又通過問題來引導學生閱讀材料，尋找“關鍵詞”、提煉“哪些人”、概括“特點”、理解“中間的氣質”。由于所選材料通俗易懂，學生在閱讀的過程中逐漸加深了對“中華民族”核心概念的理解。

“學科素養(yǎng)”則主要體現(xiàn)在對學生史論結合意識的強化：教師的講述多次引用學者的觀點，如“農業(yè)經濟是漢族凝聚力的一個主要因素”、中原和北方民族之間除劫掠和戰(zhàn)爭之外存在“經常性相互依存的交流”等;與此同時引導學生從教科書中尋找相應的史實證據。在這些課堂的小環(huán)節(jié)中，學生不僅鮮明地感受到史實與史論的區(qū)別，而且體驗了論從史出、史論結合的學科方法運用，并深化了對民族交流、交融的理解。

【探究3】“民族交融”的意義何在？

基于前面的鋪墊，李老師再次帶領學生將眼光從宋元時期放大到中國古代史的長時段：“在相當早的時期，距今三千年前，在黃河中游出現(xiàn)了一個若干民族集團匯集和逐步融合的核心，被稱為華夏，它像滾雪球一般地越滾越大，把周圍的異族吸收進了這個核心。它在擁有黃河和長江中下游的東亞平原之后，被其他民族稱為漢族。漢族繼續(xù)不斷吸收其他民族的成分日益壯大，而且滲入其他民族的聚居區(qū)，構成起著凝聚和聯(lián)系作用的網絡，奠定了以這疆域內部多民族聯(lián)合成的不可分割的統(tǒng)一體的基礎，形成一個自在的民族實體，經過民族自覺而稱為中華民族?！雹俨⒁詧D示的方式（圖8）作最后的總結：民族交往的意義在于“打破隔閡”，各民族間通過政治、經濟、文化等多層次、多角度的“交流”互通有無，最終達到對中華民族的認同、對統(tǒng)一國家的認同正是民族“交融”的集中體現(xiàn)。

圍繞學科核心概念“中華民族”，筆者和西城區(qū)的老師們一年多來不斷探索，以區(qū)內研究課的方式呈現(xiàn)著我們研究團隊的研究成果。研究表明：如果我們從“中華民族”的形成這個視角出發(fā)去“解釋”中古史的相關內容，會有更寬闊的視野和更全面的解釋角度。比如：講世界上最早的紙幣“交子”的產生時，會對其產生地“四川”的地理位置給予更多關注，進而會發(fā)現(xiàn)它與西夏等少數民族政權距離較近，內地與周邊少數民族的頻繁貿易一定程度上催生了紙幣的誕生;在講《金與南宋的對峙》時，就會以更宏大的眼光觀察當時對峙的各方政權，從歷史的“共時性”的角度直觀感受當時的民族關系，從而更深刻地體會歷史的時空觀念。有了教師學科視角下的言傳身教和學生學科視角下的日積月累，歷史學科核心素養(yǎng)的落實自然就會水到渠成。

【作者簡介】賈海燕，中學高級教師，北京市西城區(qū)教育研修學院歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】