楊亞萍

摘要：在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，為了更好地協(xié)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的關(guān)系，可以運(yùn)用文化間性的視角來(lái)反思對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的方法及對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化內(nèi)容導(dǎo)入。教師在進(jìn)行基礎(chǔ)階段教學(xué)時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)領(lǐng)悟中華文化，進(jìn)入高級(jí)階段教學(xué)后，應(yīng)該找尋關(guān)聯(lián)、建立關(guān)系并關(guān)注意義的生成與重組。本文將以文化間性視角來(lái)探討如何展開(kāi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：文化間性 對(duì)外漢語(yǔ) 文化教學(xué) 關(guān)聯(lián)

中圖分類(lèi)號(hào)：G0 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1009-5349（2018）21-0214-02

漢語(yǔ)的母語(yǔ)教學(xué)是將漢語(yǔ)作為第一語(yǔ)言來(lái)教學(xué)，但對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)則不同，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，它是一門(mén)第二語(yǔ)言。文化的導(dǎo)入有助于提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的有效性，因?yàn)橹唤虒W(xué)語(yǔ)言知識(shí)、操練語(yǔ)言技能的教學(xué)方式機(jī)械、呆板。為將語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)結(jié)合起來(lái)，應(yīng)探索語(yǔ)言要素、文化因素、文化技能之間的融合點(diǎn)[1]，并且發(fā)掘出語(yǔ)言和文化的魅力，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、交際欲望，這樣才能提高學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)交際能力。

一、以文化間性視角開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)基礎(chǔ)階段教學(xué)活動(dòng)

在傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)中，以語(yǔ)言形式為中心的精讀、精練模式常常被采用，無(wú)論是在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，還是在中國(guó)學(xué)生所接受的外語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中。教師在進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)時(shí)，往往將語(yǔ)言當(dāng)作知識(shí)來(lái)傳授，而忽略了語(yǔ)言的應(yīng)用技能，沒(méi)有將語(yǔ)言的應(yīng)用能力作為重點(diǎn)來(lái)教學(xué)。這種單調(diào)、枯燥的教學(xué)模式很容易讓學(xué)生感到厭倦，而且學(xué)生也很難將所學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際工作與生活之中。因此就需要將文化內(nèi)容的教學(xué)、熏陶融入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)之中，變機(jī)械枯燥的語(yǔ)言教學(xué)為實(shí)用、生動(dòng)的語(yǔ)言文化交際教學(xué)。[2]

以文化間性視角為指引，革新基礎(chǔ)階段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，關(guān)鍵在于在課堂上模擬交際情景，激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與熱情，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在情境中參與語(yǔ)言操練，并鼓勵(lì)其在課外積極參與真實(shí)的交際情景，進(jìn)一步感受和體驗(yàn)文化，以親身實(shí)踐代替教師口頭文化的教授。[3]模擬的社會(huì)文化情境應(yīng)在最大限度上貼近真實(shí)生活，這樣文化便能在語(yǔ)言課堂上潛移默化地影響學(xué)生，為基礎(chǔ)性階段教學(xué)增添趣味性、實(shí)用性，也為課堂節(jié)省了時(shí)間，減少過(guò)多的文化內(nèi)容對(duì)學(xué)生造成的負(fù)擔(dān)。但是，有些交際文化因素可能會(huì)對(duì)語(yǔ)言起到作用，教師就需要對(duì)這些因素進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹v解，以增進(jìn)學(xué)生的理解。

應(yīng)該注意的是，要將文化融入語(yǔ)言課堂，教師必須提高教學(xué)能力，增強(qiáng)文化認(rèn)知能力，培養(yǎng)跨文化能力。教師要在基礎(chǔ)階段的語(yǔ)言課堂上將文化和語(yǔ)言有機(jī)結(jié)合起來(lái)，若不能借助教師用書(shū)或課文注釋?zhuān)鸵獙?duì)語(yǔ)言材料背后隱藏的文化內(nèi)容有一定的敏感度，尤其要了解和熟知交際文化因素。另外，教師還應(yīng)具備足夠的創(chuàng)造力和靈活性，以在教材課文隱含的文化背景、交際情景的基礎(chǔ)上，對(duì)講解內(nèi)容進(jìn)行拓展。例如，對(duì)外漢語(yǔ)教材一般都會(huì)設(shè)定一些固定的任務(wù)和角色，但這些虛擬角色也會(huì)受本民族文化的制約。比如教材中設(shè)定了一個(gè)來(lái)自埃及的角色，這個(gè)埃及的角色的一言一行、一舉一動(dòng)都體現(xiàn)了埃及的文化，體現(xiàn)了埃及的文化精神。班級(jí)中如果有來(lái)自埃及的學(xué)生，那么學(xué)生們就會(huì)對(duì)埃及的文化背景以及跨文化交際中遇到的問(wèn)題有所了解，反之則難以理解。再如，在我國(guó)南方，某高校使用北京語(yǔ)言大學(xué)版的教材，教材中的很多內(nèi)容，如有關(guān)北京當(dāng)?shù)氐娘嬍城闆r、氣候環(huán)境情況、北京當(dāng)?shù)厝怂玫姆窖?、生活里和?jié)日里的風(fēng)俗習(xí)慣等都與北方的社會(huì)文化語(yǔ)境息息相關(guān)。在這樣的情況下，要想學(xué)生體驗(yàn)到真實(shí)的社會(huì)生活，教師就需要根據(jù)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)飲食、氣候、環(huán)境、習(xí)俗等因素，模擬相適應(yīng)的交際情境，使模擬情境盡可能貼近當(dāng)?shù)氐恼鎸?shí)生活。[4]這樣的關(guān)聯(lián)，與文化間性有關(guān)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)必須面對(duì)跨文化語(yǔ)言都會(huì)面對(duì)的問(wèn)題，即文化間性問(wèn)題。教師將單一的語(yǔ)言教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言和文化相聯(lián)系的教學(xué)，必然會(huì)給教師增加負(fù)擔(dān)，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來(lái)看，這個(gè)轉(zhuǎn)變能夠?qū)⒄Z(yǔ)言和文化相融合，從而提高學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)、對(duì)漢文化的吸收效果。

二、運(yùn)用文化間性視角開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)高級(jí)階段文化教學(xué)

進(jìn)入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的另一階段以后，學(xué)生是否對(duì)文化類(lèi)課程感興趣或有所期待，應(yīng)該從他們具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和當(dāng)前所掌握的漢語(yǔ)知識(shí)來(lái)考查。有些學(xué)生當(dāng)前掌握的漢語(yǔ)知識(shí)不足，具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)仍然在于最基礎(chǔ)的漢語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和漢語(yǔ)技能的提高，因此，這類(lèi)學(xué)生就對(duì)文化類(lèi)的課程缺乏期待感、缺乏積極性。有些學(xué)生因?yàn)閷W(xué)分的需要而選修文化類(lèi)課程，但不會(huì)因?yàn)樽陨淼呐d趣而選修。另外一些漢語(yǔ)水平較高的學(xué)生，他們對(duì)于文化課程內(nèi)容及授課方式等更感興趣，更關(guān)注課程的真實(shí)性、實(shí)用性、豐富性及授課方式的多樣性和雙向性。有的學(xué)生甚至很看重教師能否持開(kāi)放、寬容的態(tài)度去看待異文化，能否不帶偏見(jiàn)地判斷來(lái)自異質(zhì)文化國(guó)家的學(xué)生所發(fā)表的觀點(diǎn)等。因?yàn)闈h語(yǔ)水平較高的學(xué)生對(duì)文化類(lèi)課程期待高，而漢語(yǔ)水平較低的學(xué)生則對(duì)文化類(lèi)課程不甚感興趣，這樣的差別就使教師難以統(tǒng)一選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，而教師也無(wú)法單方面遷就任何一類(lèi)學(xué)生。本文認(rèn)為，面對(duì)這一情況，應(yīng)該更加深入細(xì)致地探討各類(lèi)課程的針對(duì)性，相應(yīng)地調(diào)整課程設(shè)置內(nèi)容，而在探討課程針對(duì)性的過(guò)程中就需要借鑒文化間性視角。

文化間性視角要求教師在教學(xué)過(guò)程中注意辨別哪些因素會(huì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量和效率產(chǎn)生影響，例如，學(xué)生將會(huì)以什么方式對(duì)意義進(jìn)行解讀、學(xué)生將如何理解教學(xué)內(nèi)容、文化符號(hào)的再次編碼和意義的新生成對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有積極性還是消極性等。在對(duì)外漢語(yǔ)高級(jí)階段的教學(xué)中，學(xué)生們需要深化、升華漢文化知識(shí)，而不能僅僅掌握漢語(yǔ)知識(shí)。但是，語(yǔ)言的積累、文化的吸收需要持續(xù)不斷的堅(jiān)持，而非一朝一夕便可習(xí)得。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)高級(jí)階段有限的課堂時(shí)間里，教師往往忽略了與學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放交流的必要性，只進(jìn)行大量的知識(shí)灌輸，也就無(wú)法從意義的產(chǎn)生角度去考察教學(xué)效果。要在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)階段中借鑒文化間性視角，學(xué)界和教學(xué)界就必須以跨文化的理論視角去探討對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的創(chuàng)新，并在教學(xué)過(guò)程中去辨析跨文化問(wèn)題、探尋解決問(wèn)題的方法。[5]文化間性視角提倡綜合考慮文化差異與融合的辯證視角，是一個(gè)理性的出路，它要求將不同文化的人作為另一個(gè)自我，尋找與他人之間的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建不同文化的人之間的關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)從文化上、精神上的深層交流，使每個(gè)人在文化上的創(chuàng)造都得到最大限度的發(fā)揮，從而實(shí)現(xiàn)多種文化的交流碰撞。

三、結(jié)語(yǔ)

總而言之，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中導(dǎo)入的文化內(nèi)容，應(yīng)該是能夠貼近生活實(shí)際、能夠引起他人關(guān)注并與之產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的文化內(nèi)容。為此，重視文化間性有利于理清在各個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)階段中語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)所占的比重，還對(duì)深入探究應(yīng)該導(dǎo)入什么樣的文化內(nèi)容、如何導(dǎo)入文化內(nèi)容有所裨益，使文化教學(xué)最大限度地促進(jìn)語(yǔ)言教學(xué)，從而提高交流的有效性。因此，教學(xué)者應(yīng)在不同階段的教學(xué)活動(dòng)中留意、觀察間性的存在，激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)在真實(shí)情境中與他人交流的興趣和積極性，從而有效提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：景辰