陳海燕

[摘? ?要]很多時候，學(xué)生對知識的掌握只是知其然，而未知其所以然，由此，教師應(yīng)有意識地培養(yǎng)學(xué)生的知識建構(gòu)能力。在此之前，教師首先要明確什么是語文知識及語文知識的建構(gòu)能力，以及語文知識和語文知識建構(gòu)能力的關(guān)系，這樣才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文知識建構(gòu)能力。

[關(guān)鍵詞]語文知識;建構(gòu)能力;自主建構(gòu);學(xué)習(xí)過程

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2018）36-0003-02

高中階段的教學(xué)，不僅要教授學(xué)生語文知識，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的語文知識建構(gòu)能力。筆者根據(jù)自己這些年來在語文教學(xué)中的經(jīng)驗，針對如何培養(yǎng)學(xué)生的語文知識建構(gòu)能力進(jìn)行如下分析。

一、什么是語文知識及語文知識建構(gòu)能力

語文知識是人類在語文實踐的基礎(chǔ)上對其生活的環(huán)境（包括自然環(huán)境和社會環(huán)境）以及對自身認(rèn)識的總結(jié)，是一種特定的人類信息，是對人類語文活動經(jīng)驗的概括。從存在方式和表現(xiàn)形式看，它可以脫離活的人體而存在于書本、磁盤、錄音、錄像及其他實物性的媒體中，可以用文字、語言、圖像及其他符號性工具表現(xiàn)，人們可以用考試的方法檢測和評價對其的掌握情況。

語文知識建構(gòu)能力屬于實際的語文能力范疇。建構(gòu)一方面是對新消息的意義的建構(gòu)，另一方面又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。蘇聯(lián)心理學(xué)家克魯捷茨基提出：如果一個人能夠迅速和成功地掌握某種活動，比其他人較易于得到相應(yīng)的技能和達(dá)成熟練程度，并且能取得比中等水平優(yōu)越得多的成果，那么這個人就被認(rèn)為是有能力的。

二、語文知識及語文知識建構(gòu)能力的關(guān)系

從上述分析不難看出，一方面，語文知識和語文知識建構(gòu)能力屬于不同的范疇;另一方面，語文知識的掌握和語文知識建構(gòu)能力的發(fā)展是密切聯(lián)系的。語文知識建構(gòu)能力的發(fā)展依賴于所掌握的語文知識，教師需要用最基礎(chǔ)的語文知識來發(fā)展和提高每個學(xué)生的語文知識建構(gòu)能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是從對該感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。任何學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上作畫，學(xué)習(xí)總是涉及學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因為學(xué)生總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識。培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文知識建構(gòu)能力，發(fā)揮他們的創(chuàng)造才能，才能使他們自覺地掌握現(xiàn)代科學(xué)知識，迎接科技改革的挑戰(zhàn)。

三、如何培養(yǎng)學(xué)生的語文知識建構(gòu)能力

在學(xué)生積累了一定的知識后，教師就要注重語文知識建構(gòu)能力地培養(yǎng)了。一方面，培養(yǎng)學(xué)生對原有經(jīng)驗知識的改造和重組能力;另一方面，培養(yǎng)學(xué)生對新知識的建構(gòu)能力。在這過程中，學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對知識的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過學(xué)生的合作可以使理解更加豐富和全面。具體地說，語文知識建構(gòu)能力的培養(yǎng)需要從以下幾個方面進(jìn)行。

首先，在語文教學(xué)中，注重引導(dǎo)學(xué)生自覺地掌握語文知識并讓學(xué)生主動地根據(jù)先前認(rèn)知和外在信息，建構(gòu)新知識。誠如古羅馬教育家普魯塔克所指出的那樣：學(xué)生的心靈“不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種”?？梢?，要點燃學(xué)生心靈的火種，僅有知識的接受性教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因為語文教學(xué)其實是一種文化傳承活動，其根本目的不是為了讓學(xué)生去接受這些文化，而是通過對文化的反思來形成自我對人與自然的關(guān)系、人與自我的關(guān)系、人與他人或社會的關(guān)系的理解和把握，是一種文化再生產(chǎn)活動。例如對畢淑敏的《我很重要》的教學(xué)，如果只是停留在對文章中的一連串排比句的琢磨上，停留在文筆先抑后揚(yáng)的表現(xiàn)藝術(shù)的剖析上，停留在領(lǐng)悟自我生命的重要性上，那就只能說是單純的知識教學(xué)。我嘗試著讓學(xué)生在賞析語言表達(dá)（排比、欲揚(yáng)先抑等）的同時，賞析其背后細(xì)膩的情感、華美的文辭。這賞析的過程就是學(xué)生再次對文章進(jìn)行理解的過程以及對新知識的建構(gòu)過程。再如教學(xué)選修散文《埃菲爾鐵塔沉思》一課時，我讓學(xué)生運(yùn)用本單元所學(xué)的散文鑒賞方法“虛實相生”，并聯(lián)系現(xiàn)實生活去理解作者真正的沉思點——“對待生活中那些特立獨行的先鋒人物，應(yīng)當(dāng)寬容、尊重、關(guān)懷，為他們創(chuàng)造良好的生存環(huán)境，使他們的聰明才智得到更好的發(fā)揮。”這樣著重訓(xùn)練，讓學(xué)生運(yùn)用先前知識，在所給信息的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)建構(gòu)新知識。

總之，在教學(xué)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生自覺地掌握語文知識，并讓學(xué)生主動地根據(jù)先前認(rèn)知和外在信息，建構(gòu)新知識。

其次，在語文教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生正確理解語文知識和掌握建構(gòu)語文知識的能力，特別是要引導(dǎo)學(xué)生了解建構(gòu)語文知識的過程，弄清獲得知識的方法，學(xué)會獨立思考，邏輯推理與論證，能夠自如地甚至創(chuàng)造性地運(yùn)用語文知識來解決理論與實際問題。例如，我在教學(xué)高中選修散文孫犁的《黃鸝：病期瑣事》一文時，針對“如何理解‘典型環(huán)境中的典型性格”這一問題，我是這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析的：先讓學(xué)生找出作者所描寫的黃鸝在不同的環(huán)境下所表現(xiàn)出的性格有什么不同，學(xué)生很快就在文段中找到了四處作者的相關(guān)描寫。這任務(wù)完成得很快，但當(dāng)我反過來問學(xué)生他們是如何理解這“典型環(huán)境中的典型性格”時，學(xué)生便陷入了沉默。于是，我加以引導(dǎo)：“關(guān)于典型環(huán)境中的典型性格，恩格斯在致瑪·哈克奈斯的信中如是說：‘據(jù)我看來，現(xiàn)實主義的意義是，除細(xì)節(jié)的真實外，還要真實地再現(xiàn)典型環(huán)境中的典型人物。諾貝爾文學(xué)獎獲得者莫言就是因為生長在山東高密，對這一片鄉(xiāng)土有著太多的情感，寫出了一系列充滿“懷鄉(xiāng)”“怨鄉(xiāng)”之情的鄉(xiāng)土作品，被稱為“尋根文學(xué)”作家。他就是這么一個忠于“尋根文學(xué)”的典型人物，所創(chuàng)作的作品中的人物很多都具有典型的鄉(xiāng)土性格。而莫言能夠在文壇上突起，正是因為他在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作時，有一個輕松自由、充滿濃濃鄉(xiāng)土氣息的環(huán)境，讓他的寫作順利進(jìn)行，才造就了他這么一位中國文壇上的“尋根文學(xué)”作家。這就是典型環(huán)境里塑造的有著典型性格的典型人物?！苯又乙龑?dǎo)學(xué)生回過頭來理解作品里的“典型環(huán)境中的典型性格”。比如，作者第一次觀察黃鸝時，所聽到的黃鸝的啼叫都是尖利的，富有召喚性和啟發(fā)性，作者賦予黃鸝這樣的典型性格正是因為這篇文章是他在抗日戰(zhàn)爭時期寫的。在戰(zhàn)爭環(huán)境中，作者想多看一眼美好的事物（黃鸝是美好事物的代表之一）都很困難，可見作者的失望、遺憾與失落。通過這樣的方式，學(xué)生就能了解到如何對“典型環(huán)境中的典型性格”這一知識點進(jìn)行思考，并學(xué)會運(yùn)用語文知識來解決理論與實際問題。

再次，知識的建構(gòu)是雙向的：一方面，學(xué)生通過使用先前的知識，學(xué)習(xí)建構(gòu)新知識;另一方面，被利用的先前知識并不是從記憶中被原封不動地提取出來的，而是其本身也要根據(jù)實際情況進(jìn)行重新建構(gòu)。由于要進(jìn)行這種雙向建構(gòu)，學(xué)生必須積極參與學(xué)習(xí)，必須時刻保持認(rèn)知的靈活性。學(xué)生對知識的建構(gòu)是多元化的，由于事物存在多樣復(fù)雜性，學(xué)習(xí)情境存在一定的特殊性以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學(xué)生對知識的建構(gòu)都是不同的。

比如高中語文必修3中的莫泊桑的《項鏈》，在教學(xué)時涉及了瑪?shù)贍柕碌膫€人形象分析這一知識點，學(xué)生對瑪?shù)贍柕逻@一形象的看法不盡相同：有的學(xué)生義憤填膺，覺得瑪?shù)贍柕禄钤?，并且滔滔不絕地闡述了一大堆理由說瑪?shù)贍柕绿摌s心過盛，無事生非，不懂得體貼丈夫，她的性格決定了她的悲劇人生;有的學(xué)生很同情她，為她失去的那十年青春，而惋惜;有的學(xué)生特別贊賞她，認(rèn)為她骨子里存在著美的一面，她那么堅強(qiáng)，那么吃苦耐勞，那么善解人意，那么……這些思想的火花，我知道都是學(xué)生在他們原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，結(jié)合他們個人的感受與經(jīng)驗，所重新建構(gòu)出的新知識。這樣的結(jié)果，也足以表明知識的建構(gòu)是雙向的。

由此可見，語文知識建構(gòu)能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的自主性與獨特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性以及情境性。

總而言之，語文知識建構(gòu)能力的培養(yǎng)即是讓學(xué)生通過解決問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，基于問題的解決來建構(gòu)新知識。

[? 參? ? 考? ? 文? ? 獻(xiàn)? ]

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（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）