福建省華安縣豐山中心小學 林毅勇

課堂上，教師要面對的是一個個靈動的富有個性的生命體，每一節(jié)課是不可能完全預設(shè)、完全復制的生命歷程。教學中總會出現(xiàn)各種各樣的意外，它往往會造成兩種截然不同的效果——尷尬或精彩。那么如何化解尷尬，留住精彩呢？這就需要教師發(fā)揮“教學智慧”，捕捉課堂中意外生成的資源，快速地作出判斷，并以敏銳的教育機智作出妥善處理，實現(xiàn)課堂教學的更有效、更精彩。

一、深挖錯誤資源

學習中產(chǎn)生的錯誤常常是由于不良的學習習慣、思維定勢等造成的，它是一種具有特殊作用的學習材料，它來自學生，貼近學生。教師應(yīng)善于利用學生學習中出現(xiàn)的錯誤，深挖錯誤資源，讓學生再探究、再總結(jié)，在糾錯的過程中不斷完善知識結(jié)構(gòu)，形成良好的學習品質(zhì)。

例如，教學有余數(shù)的小數(shù)除法這一內(nèi)容練習時，一位學生出現(xiàn)0.72÷0.13=5…7的計算錯誤。對此，教師意識到這是受有余數(shù)的整數(shù)除法的影響造成的思維定式，在計算時學生可能經(jīng)常會出現(xiàn)類似錯誤，這是寶貴的教學資源，應(yīng)很好地加于利用。于是馬上展開如下教學：

先把它改成判斷題：0.72÷0.13=5…7（），等學生作出判斷之后，接著追問：“你是怎樣判斷這是錯誤的？”學生在教師的啟發(fā)下，很快找到了不同的判斷錯誤的方法：

生1：因為余數(shù)7比除數(shù)0.13大，所以是錯誤的；

生 2：用驗算的方法：0.13×5+7=7.65＞0.72，所以是錯誤的；

生3：余數(shù)7不可能比被除數(shù)0.72大。

光知道錯的還不夠，教師再追問：“錯在哪里？”引發(fā)學生進一步思考。學生很快就找出錯在余數(shù)7，它是被除數(shù)百分位上余下的數(shù)，所以這里的“7”是指0.07。

學生理解了錯因后，教師又問：“以后在計算這樣的題目時，怎樣避免錯誤呢？”把學生從知識的學習引向良好習慣的養(yǎng)成。學生紛紛提出看法：

生1：計算要小心，不但要注意商的小數(shù)點，也要注意余數(shù)的小數(shù)點。

生2：寫得數(shù)時要順便把余數(shù)與除數(shù)進行比較，如果余數(shù)比除數(shù)大，這樣計算的結(jié)果肯定是錯的。

生3：要特別注意余數(shù)是除到被除數(shù)的哪個數(shù)位上的數(shù)余下來的，注意小數(shù)點對齊。

……

這樣充分挖掘“錯誤”資源中潛在的智力因素與非智力因素，既讓學生在糾正錯誤的同時，深化了對知識的掌握，又養(yǎng)成自覺檢查的良好習慣。

二、即時調(diào)整預案

課堂教學具有極強的現(xiàn)場性，會出現(xiàn)一些始料未及的信息。面對富有價值的生成資源，教師不應(yīng)固執(zhí)地執(zhí)行自己預設(shè)的方案，而應(yīng)獨具慧眼，即時調(diào)整預設(shè)的步驟，讓教學呈現(xiàn)出靈動的生機和跳躍的活力。

例如在教學“按比例分配應(yīng)用題”時，預設(shè)1：5個桔子按3：2的比分給大、小兩個班，每班各分得幾個桔子？這個問題一目了然，答案肯定是3個和2個。預設(shè)2：10個桔子按3：2的比分給大小兩個班，每班各分得幾個桔子？估計學生可能會出現(xiàn)兩種做法：①10÷（3＋2）＝2，2×3＝6（個），2×2＝4（個）只要學生能用這兩種方法，那就完成任務(wù)了。但在實際教學中剛出示這個問題時，一個學生馬上站起來說答案是6個和4個，正當教師等著她說出預設(shè)的2種解法，她卻自信地說：“因為桔子由剛才的5個變成了10個，擴大了2倍，所以3個和2個也應(yīng)擴大2倍，變成6個和4個?！甭犃诉@種解題方法快捷的同時，其余學生也懶得再去思考其他的方法，怎么辦呢？教師靈機一動，即時調(diào)整教學原先預設(shè)的步驟，問：“如果把桔子總數(shù)變成1115個呢？那你能馬上說出大、小兩個班各分到幾個桔子嗎？”由于從“5個”到“1115個”，較難看出是擴大了幾倍，學生出現(xiàn)一陣“卡殼”。在經(jīng)過一陣沉思后，有位學生站起來說道：“老師我還有另外一種方法，就是先用 1115÷（3＋2）＝223（個），算出每份是幾個，再用223×3＝669（個），223×2＝446（個），接著又有學生說出預設(shè)中的第2種做法。這樣相機調(diào)整預設(shè)的步驟，學生迅速地掌握了3種解法，不但順利地完成了教學任務(wù)，又比預設(shè)多出一種解法，一舉兩得。

三、巧妙延伸質(zhì)疑

課堂結(jié)束時經(jīng)常鼓勵學生產(chǎn)生“新問題”，然而學生產(chǎn)生“新問題”時常常會超出教材要求，教師不應(yīng)置之不理，而是將這種“節(jié)外生枝”，順水推舟，順勢把學生的思維推向深處。

例如：在教學《用字母表示數(shù)》課的尾聲，面對“___只青蛙___張嘴，___只眼睛___腿”這道題時，學生經(jīng)過一番激烈的討論、積極的探索、科學的驗證之后，終于歸納出：“a只青蛙a張嘴，2a只眼睛4a條腿”這句話。正當教師為如此“完美”地完成本節(jié)課的教學任務(wù)而松了一口氣時，一位學生突然站起來，調(diào)皮地說：“老師，說不定有一只青蛙只有3條腿?！边@句話引起全班同學和后面聽課教師的一陣大笑。教師發(fā)現(xiàn)這是一個非常好的教學機會，可以充分地“挖掘和延伸”，于是問：“如果其中一只青蛙少了一條腿，那怎樣用字母表示腿數(shù)呢？”“如果有一只青蛙是雙目失明，那怎樣表示眼睛的只數(shù)？”……“你們能不能利用這節(jié)課所學的知識用最簡潔的方法把它表示出來呢？”這樣順水推舟，讓學生繼續(xù)帶著數(shù)學問題進一步思考，既充分體會到用字母表示數(shù)的好處，又拓展了學生的思維。

[1]陸云飛.巧用“錯誤資源”拓展數(shù)學課堂[J].新課程學習（學術(shù)教育），2012(10).

[2]李春麗.教師如何對待課堂生成[J].課程教材教學研究（小教研究），2009(9).