姜英杰 姜淑梅

(1.東北師范大學(xué)心理學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000)

我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅猛，流動(dòng)人口日趨增多，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在外務(wù)工的農(nóng)民將近1.5億，其2 000多萬(wàn)子女中有1 000多萬(wàn)都留在家鄉(xiāng)，交由父母或者親屬照料撫養(yǎng)，這部分由他人代養(yǎng)或寄養(yǎng)的孩子被稱(chēng)為“留守兒童”。這樣一個(gè)特殊而又龐大的社會(huì)群體，需要引起社會(huì)各界的關(guān)注，尤其對(duì)于即將結(jié)束九年義務(wù)教育的留守兒童來(lái)說(shuō)，很多孩子將會(huì)面臨工作或?qū)W習(xí)的選擇，無(wú)論是工作還是繼續(xù)學(xué)習(xí)都對(duì)他們的心理水平提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這就要求他們能夠以較高的心理健康水平迎接挑戰(zhàn)。共情是社會(huì)交往的重要前提，提高“共情”這一心理保護(hù)因素的發(fā)展水平，能夠讓孩子們更好地適應(yīng)新同伴、新環(huán)境，并做出更恰當(dāng)?shù)男袨?，被同伴或環(huán)境所接納。

一、共情的概念界定

共情(empathy)的中譯闡述方式較多，如投情、神入、同理心、通情達(dá)理等[1]，它最初多用于美學(xué)和哲學(xué)領(lǐng)域，之后馮特的弟子鐵欽納于1909年將其引入心理學(xué)領(lǐng)域，把它定義為“客體人性化的過(guò)程，感覺(jué)我們自己進(jìn)入別的東西的過(guò)程”[2]。共情是一個(gè)較為復(fù)雜的概念，對(duì)于共情的界定存在一定的分歧，主要表現(xiàn)在共情成分解析上的差異。

情感取向的研究者將共情看作是一種情感現(xiàn)象，個(gè)體能夠?qū)腕w瞬時(shí)的情緒情感進(jìn)行理解，并表現(xiàn)出相似的情緒情感反應(yīng)。Stotland將共情定義為個(gè)體察覺(jué)到客體正在產(chǎn)生或即將產(chǎn)生某種情感的情感反應(yīng)。他雖然認(rèn)識(shí)到認(rèn)知過(guò)程與情緒性共情會(huì)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，但是其關(guān)注的重點(diǎn)仍舊是情感反應(yīng)。此后，更多的學(xué)者用情感術(shù)語(yǔ)定義共情，如Hoffman和Eisenberg等人，但他們對(duì)共情的定義存在一定的差異，對(duì)共情進(jìn)行了一定的限制。

認(rèn)知取向的研究者則認(rèn)為共情是一種認(rèn)知的能力，是在認(rèn)知的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)和理解他人情感的能力。其中Kohler[3]是最早一批從認(rèn)知方向研究共情的學(xué)者。他強(qiáng)調(diào)共情不僅僅是體會(huì)他人的情感，而且是理解他人的情感。Mead和Piaget兩位心理學(xué)家分別強(qiáng)調(diào)通過(guò)角色采擇和去中心化壓抑自我中心的視角，來(lái)想象他人眼前呈現(xiàn)的世界。

多維度取向的研究者認(rèn)為要從多角度定義共情，這一取向的研究更為注重共情的系統(tǒng)性，強(qiáng)調(diào)多個(gè)維度的相互作用。其中較為具有代表性的是Gladtein的理論，他認(rèn)為共情包括認(rèn)知、情感和行為：認(rèn)知性共情是理解和判斷他人思想及情感的能力，是一種角色采擇的能力；情感性共情是用同一種情感對(duì)他人做出反應(yīng)；行為性共情則是溝通共情體驗(yàn)的一種形式。

目前共情被用來(lái)代表多樣的結(jié)構(gòu)，若是想要深刻解析共情的概念，就要避免用一般性的概念來(lái)代替具體的內(nèi)容[4]，本論文采用多維取向的共情概念。

二、中小學(xué)留守兒童共情發(fā)展存在的問(wèn)題及原因分析

1.中小學(xué)留守兒童共情發(fā)展存在的問(wèn)題

(1)情感脆弱。留守兒童長(zhǎng)時(shí)間與父母分離，更多時(shí)候是獨(dú)自面對(duì)困難和挫折，會(huì)產(chǎn)生一種孤獨(dú)感、挫敗感，甚至感覺(jué)被拋棄，對(duì)外部世界缺乏安全感和信任感。較多的負(fù)性情緒體驗(yàn)相互作用導(dǎo)致他們的情緒穩(wěn)定性較差，降低抵抗挫折的能力，在面對(duì)新環(huán)境等刺激時(shí)更容易沖動(dòng)，較易發(fā)生情緒崩潰。

(2)感受性低，理解力差。共情的前提是能夠察覺(jué)周?chē)霈F(xiàn)的刺激，而留守兒童普遍對(duì)事物的感受性低[5]，認(rèn)知理解能力相對(duì)較差，無(wú)法敏銳捕捉周?chē)霈F(xiàn)的刺激，也很難對(duì)其做到準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)理解。在信息加工過(guò)程中容易將中性的刺激作消極處理，造成認(rèn)知錯(cuò)位，情感表達(dá)不恰當(dāng)。

(3)人際交往能力薄弱。留守兒童在與人交往的過(guò)程中表現(xiàn)較差，容易出現(xiàn)緊張、害羞、手足無(wú)措等現(xiàn)象。首先，他們?cè)敢馀c人交往，卻又總是在最后一刻選擇逃避，在不斷的試探與挫敗中對(duì)人際交往產(chǎn)生恐懼。此外，他們的同伴關(guān)系較為脆弱，很多時(shí)候他們無(wú)法理解對(duì)方，容易發(fā)生矛盾，導(dǎo)致同伴關(guān)系破裂。而對(duì)于這個(gè)時(shí)期的孩子來(lái)說(shuō)，同伴關(guān)系是他們?nèi)穗H交往中較為重要的一個(gè)方面，是促進(jìn)兒童社會(huì)化的重要途徑。

(4)行為方式不當(dāng)。留守兒童長(zhǎng)期處于不健全的環(huán)境中，使得他們與人溝通的能力較差，情緒情感脆弱，很難選擇恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ń鉀Q生活學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題，因此會(huì)出現(xiàn)一些不當(dāng)?shù)男袨?。首先，?huì)選擇遲到早退、不敬師長(zhǎng)等消極方式來(lái)抵抗學(xué)習(xí)中的困難；其次，在與同伴的交往中會(huì)選擇肢體沖突的方式解決矛盾；最后，用冷漠或是較為偏激的方式對(duì)待父母親人。

2.中小學(xué)留守兒童共情發(fā)展存在問(wèn)題的原因分析

(1)家庭因素。個(gè)體共情的發(fā)展受家庭因素的影響較大，完整、溫暖的家庭環(huán)境是個(gè)體共情發(fā)展的搖籃。家庭作為孩子的第一所學(xué)校，能夠滿(mǎn)足個(gè)體生理及精神上的需求，對(duì)于孩子的成長(zhǎng)具有較強(qiáng)的塑造性，而家庭功能的缺失則會(huì)嚴(yán)重影響孩子的健康發(fā)展。

一是缺乏良好的親子依戀。研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒的情緒共情是與生俱來(lái)的，他們?cè)诔錾缶湍軌蚴艿剿说那榫w感染，做出感染性哭泣，并且能夠自主地模仿他人，這種感染性和自主模仿雖然會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)逐漸消失，但是依舊能夠延續(xù)到學(xué)步期甚至是學(xué)齡前。研究表明，嬰兒在6個(gè)月左右就已經(jīng)表現(xiàn)出認(rèn)知共情的雛形，在3歲左右就能夠區(qū)分出自己與他人，產(chǎn)生共情。從出生到學(xué)齡前這一階段對(duì)兒童的共情發(fā)展較為關(guān)鍵，這一時(shí)期也是親子依戀建立的關(guān)鍵時(shí)期。有研究表明，作為家庭因素重要組成部分的親子依戀與個(gè)體共情發(fā)展密切相關(guān)，良好的親子依戀能夠促進(jìn)個(gè)體共情的發(fā)展[6]。對(duì)于留守兒童來(lái)說(shuō)，他們中大部分孩子在斷奶之后甚至在出生幾個(gè)月后就與父母分離，交由祖父祖母撫養(yǎng)，缺乏來(lái)自父母的情感慰藉。而這一個(gè)階段卻是建立親子依戀的關(guān)鍵時(shí)期，他們渴望能夠獲得父母的安慰，尤其是來(lái)自于母親的溫暖，這些都是祖父母無(wú)法給予的。

二是隔代教育。由于父母外出務(wù)工將孩子交由祖父母或是外祖父母等祖輩撫養(yǎng)而出現(xiàn)了隔代教育的問(wèn)題。首先，大部分祖輩文化程度較低，無(wú)法給孩子提供科學(xué)、系統(tǒng)的教育，他們所信奉的很多傳統(tǒng)思想觀念也并不適合當(dāng)代的孩子；其次，祖輩的年齡都相對(duì)較大，很多時(shí)候他們并沒(méi)有精力教養(yǎng)孩子，只是在生活方面滿(mǎn)足他們，與孩子的溝通交流相對(duì)較少，無(wú)法在情感上滿(mǎn)足孩子的需求，影響了兒童社會(huì)化的發(fā)展；最后，許多祖輩會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生一種補(bǔ)償心理。想要將孩子從父母那里缺失的部分補(bǔ)償給孩子，但是他們很多時(shí)候不得其法，往往將溺愛(ài)嬌慣作為愛(ài)的表現(xiàn)方式，導(dǎo)致孩子養(yǎng)成較多不良習(xí)慣及蠻橫任性的性格。他們無(wú)法站在別人的角度思考問(wèn)題，也很難理解和體會(huì)他人的情感及其變化。

三是家庭生活資源匱乏。大多數(shù)留守兒童的家庭生活資源[7]相對(duì)匱乏，家庭生活資源匱乏使得家庭可支配收入及教育投入減少，這會(huì)對(duì)個(gè)體的身心健康產(chǎn)生一定的影響。首先，在不同的階層中，個(gè)體所接觸的事物有所不同，對(duì)事物的認(rèn)知也會(huì)有所差異，這都將影響個(gè)體對(duì)外界事物的敏感性；其次，家庭生活資源的匱乏決定了他們所能獲得的教育資源有限，所受到的環(huán)境刺激也相對(duì)較少，對(duì)于留守兒童共情的發(fā)展存在一定的負(fù)面影響。

四是個(gè)人時(shí)間被剝奪。在一些相對(duì)貧困的地方，孩子與祖父母相依為命，由于祖父母的年齡較大，很多孩子要承擔(dān)起照顧祖父母的責(zé)任，這也使得他們自我支配的時(shí)間被剝奪，減少了與周?chē)澜绲慕佑|。長(zhǎng)時(shí)間處于單一的環(huán)境容易造成孩子內(nèi)向的性格，不利于人際交往能力的培養(yǎng)，從而阻礙共情的發(fā)展。

(2)學(xué)校因素。兒童進(jìn)入學(xué)齡期后，學(xué)校對(duì)兒童認(rèn)知能力、合作能力及人際溝通能力等各方面素質(zhì)的培養(yǎng)較為重要。

一是素質(zhì)教育落實(shí)不到位。一般留守兒童多出現(xiàn)在農(nóng)村，農(nóng)村的教育理念相對(duì)落后，素質(zhì)教育落實(shí)不到位。目前學(xué)校依舊貫徹應(yīng)試教育，忽視了學(xué)生各方面素質(zhì)的發(fā)展，尤其是情緒智力的培養(yǎng)。很多學(xué)校的美術(shù)、音樂(lè)及體育等課程只是為了應(yīng)對(duì)檢查，經(jīng)常被其他課程占用，而這些被占用的課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的感知能力具有重要作用。二是缺乏心理疏導(dǎo)。留守兒童相較于普通兒童承受著較大的心理壓力，其對(duì)于自身留守身份的錯(cuò)誤認(rèn)知以及同伴對(duì)他們的歧視使他們變得內(nèi)向和自卑，在與他人交往的過(guò)程中經(jīng)常以退縮的方式應(yīng)對(duì)。這些孩子由于本身就缺乏與父母的溝通交流，得不到來(lái)自父母的情感慰藉，而學(xué)校也忽視了對(duì)留守兒童的心理疏導(dǎo)，他們同樣無(wú)法從學(xué)校方面獲得心靈的幫扶，從而使他們長(zhǎng)期處于壓抑的心理環(huán)境下，不愿與人交流，嚴(yán)重影響了個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程，從而影響個(gè)體共情的發(fā)展。

(3)社會(huì)因素。一是戶(hù)籍制度不合理。造成大量留守兒童的主要社會(huì)因素是我國(guó)的戶(hù)籍制度。由于打工者在工作地和戶(hù)籍地之間兩地?fù)u擺，工作地沒(méi)戶(hù)口，自家孩子就不能在工作地上學(xué)，于是只能留守在戶(hù)籍所在地。二是農(nóng)村教育資源匱乏。留守兒童所擁有的家庭教育資源匱乏，委托的撫養(yǎng)人大多數(shù)是文盲，很少接受過(guò)正規(guī)教育，對(duì)兒童的心理健康教育意識(shí)較差，并且農(nóng)村學(xué)習(xí)條件艱苦，學(xué)校的硬件和軟件設(shè)施極其短缺，對(duì)留守兒童的學(xué)習(xí)和心理健康成長(zhǎng)會(huì)有不良的影響。三是社會(huì)對(duì)于留守兒童的認(rèn)知不夠全面。當(dāng)今社會(huì)對(duì)于留守兒童的認(rèn)知不夠全面，常用歧視的眼光看待他們，并給留守兒童貼上許多不當(dāng)標(biāo)簽。這些孩子極易受到來(lái)自周?chē)h(huán)境的歧視，被廣泛傳播的各種不良社會(huì)觀念所侵蝕，使得他們對(duì)自己及他人出現(xiàn)認(rèn)知偏差。

三、解決中小學(xué)留守兒童共情發(fā)展問(wèn)題的對(duì)策

1.營(yíng)造安全溫暖的家庭環(huán)境

(1)建立安全型親子依戀。根據(jù)精神分析理論，嬰兒時(shí)期主要照料者母親對(duì)嬰兒照料的滿(mǎn)意度是建立親子依戀的重要因素[8]。而母親在嬰兒時(shí)期的缺位會(huì)破壞安全型親子依戀的建立，影響共情的發(fā)展。父母在兒童出生后要給予嬰兒積極的關(guān)注，滿(mǎn)足嬰兒的生理需求，與嬰兒建立安全型親子依戀。在學(xué)齡期前不要長(zhǎng)期與孩子分離，盡量給予足夠的陪伴，促進(jìn)兒童早期社會(huì)化進(jìn)程。

(2)父母積極參與教育。祖輩對(duì)于孩子的教育不到位，他們很難給予孩子科學(xué)的教育。中小學(xué)時(shí)期是兒童行為習(xí)慣養(yǎng)成、認(rèn)知發(fā)展較為重要的階段，父母參與教育能夠給予孩子情感上的慰藉，并且增強(qiáng)親子溝通有利于疏導(dǎo)孩子心理上的壓力，使孩子獲得安全感。此外，父母的教育理念相較于祖輩更符合時(shí)代的要求。這就要求父母經(jīng)常與孩子聯(lián)系，經(jīng)常與班主任老師及孩子的照料者交流，關(guān)注孩子情緒情感上的變化，關(guān)心孩子在學(xué)習(xí)生活中遇到的困難，及時(shí)疏導(dǎo)，為孩子創(chuàng)設(shè)安全的心理成長(zhǎng)環(huán)境，順利渡過(guò)各種發(fā)展危機(jī)。

2.建設(shè)積極健康的學(xué)校環(huán)境

(1)落實(shí)素質(zhì)教育。素質(zhì)教育一直是當(dāng)代教育所倡導(dǎo)的教育觀念，但是對(duì)于大多數(shù)學(xué)校來(lái)說(shuō)并未將素質(zhì)教育落實(shí)到位，應(yīng)試教育仍舊占據(jù)較重要的位置。應(yīng)試教育思想導(dǎo)致學(xué)校過(guò)于重視學(xué)生智育的發(fā)展而忽視了學(xué)生其他方面的培養(yǎng)。甚至在有些學(xué)校中存在“兩張課表”的狀況，一張課表是為了應(yīng)對(duì)檢查，另一張課表是實(shí)際執(zhí)行的課表，只上需要考試的課程，這種狀況必須引起教育者的重視，學(xué)校要杜絕此類(lèi)情況的發(fā)生。除了要按照課表上課，還要開(kāi)設(shè)一些興趣課程，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛(ài)好，既培養(yǎng)了興趣，也開(kāi)展了學(xué)生之間的人際交往，提高人際交往能力。在當(dāng)前教育中，消極批判的教育方式較盛行，這種教育方式對(duì)學(xué)生很多正在發(fā)展中的潛力進(jìn)行了否定，打擊了學(xué)生的自信心，更加劇了留守兒童的自卑心理。學(xué)?？梢詮姆e極心理學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生采取積極正向的教育方式，發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生不同的心理特質(zhì)，有針對(duì)性地培養(yǎng)發(fā)展相對(duì)較差的特質(zhì)，給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)健康的學(xué)校教育環(huán)境。這不僅能夠使學(xué)生心理健康得到發(fā)展，而且能夠通過(guò)這種方式提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

(2)完善心理健康教育體系。農(nóng)村教育系統(tǒng)不完善，各個(gè)環(huán)節(jié)都較為薄弱，對(duì)于學(xué)生的心理健康教育不夠重視，無(wú)法及時(shí)處理學(xué)生出現(xiàn)的心理問(wèn)題。學(xué)校應(yīng)該增加對(duì)學(xué)生心理健康教育的重視程度，組織學(xué)校教師尤其是班主任教師參加心理健康教育培訓(xùn)，讓教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理問(wèn)題并且能夠有效疏導(dǎo)。當(dāng)然，在條件允許的情況下，建立專(zhuān)業(yè)的心理咨詢(xún)室，聘請(qǐng)專(zhuān)業(yè)的心理教師，定期開(kāi)設(shè)心理健康教育課程，預(yù)防心理問(wèn)題的出現(xiàn)?？梢酝ㄟ^(guò)角色扮演、多感覺(jué)通道訓(xùn)練、情景討論等方式開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的共情訓(xùn)練課程，這不僅有利于學(xué)生共情的發(fā)展，而且有利于學(xué)生社會(huì)適應(yīng)水平的提高。

3.完善社會(huì)環(huán)境

(1)推進(jìn)和落實(shí)戶(hù)籍改革。目前我國(guó)對(duì)于戶(hù)籍有諸多限制，如，學(xué)生只能在戶(hù)籍所在地參加高考，有些地區(qū)還出現(xiàn)了外來(lái)子女無(wú)法入校學(xué)習(xí)的情況。面對(duì)這些不公平的戶(hù)籍限制，政府要促進(jìn)戶(hù)籍制度的完善，消除對(duì)外來(lái)子女的歧視，解決外來(lái)子女入學(xué)難的問(wèn)題。尊重農(nóng)民對(duì)其土地及房屋等財(cái)產(chǎn)的處理，保障農(nóng)村居民平等地享有財(cái)產(chǎn)的權(quán)利、社會(huì)保障的權(quán)利以及受教育的權(quán)利等，讓外來(lái)務(wù)工者的孩子能夠在就業(yè)地讀書(shū)，如此才能夠減少留守兒童的基數(shù)，使問(wèn)題真正得到解決。

(2)加大對(duì)農(nóng)村教育的投入。農(nóng)村學(xué)生的家庭教育資源相對(duì)匱乏，而這部分資源無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)行補(bǔ)充。為了能夠縮小農(nóng)村孩子與城市孩子受教育的差距，政府和社會(huì)各界應(yīng)加大對(duì)農(nóng)村的教育投入，加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校教育設(shè)施建設(shè)，提供充足的文化資本，為這些學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境。首先，可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)課程的形式將名師課程帶給孩子，這些課程既可以包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)等常規(guī)課程，也可以是書(shū)法、繪畫(huà)及音樂(lè)等興趣課程，這樣就可以彌補(bǔ)農(nóng)村孩子所短缺的各類(lèi)教育資源。另外，對(duì)于相對(duì)落后的地區(qū)，網(wǎng)絡(luò)還未普及，可以通過(guò)大學(xué)生下鄉(xiāng)支教的方式給學(xué)生帶去前沿的知識(shí)理念、新鮮事物，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)了解平時(shí)生活中所缺乏的事物，獲得更多的感知體驗(yàn)。

(3)改變對(duì)留守兒童的固有認(rèn)知。目前社會(huì)中存在較多固有的地域及群體觀念，往往這些固有觀念常常以偏概全，帶有消極和否定，會(huì)影響一個(gè)地域或群體的發(fā)展。當(dāng)前社會(huì)對(duì)于留守兒童的認(rèn)知正處于這樣一個(gè)狀態(tài)，在社會(huì)觀念里留守兒童各方面的能力較差、敏感自卑以及容易出現(xiàn)不當(dāng)行為等，而這些觀念會(huì)加劇對(duì)這些孩子的消極影響。這就要求社會(huì)改善對(duì)留守兒童固有的消極認(rèn)知，能夠全面地認(rèn)識(shí)他們，明白這些孩子只是缺乏引導(dǎo)的優(yōu)秀的教育資源，給予他們積極關(guān)注，帶給他們溫暖和正能量，避免給他們貼標(biāo)簽，造成留守兒童認(rèn)知偏差，影響留守兒童的健康成長(zhǎng)。