林東明

〔摘要〕合作學(xué)習(xí)是當(dāng)今國內(nèi)外大力推廣與施行的學(xué)習(xí)理論之一，是一種通過小組分工與合作完成小組任務(wù)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，其教學(xué)目標(biāo)不僅僅是知識與認(rèn)知領(lǐng)域，還包含情感與價值觀領(lǐng)域。本文從人本主義心理學(xué)的視角出發(fā)，分析該理論對于課堂合作學(xué)習(xí)的啟示與指導(dǎo)意義。

〔關(guān)鍵詞〕人本主義心理學(xué)；合作學(xué)習(xí)；小組學(xué)習(xí)

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）04-0028-03

人本主義心理學(xué)興起于美國20世紀(jì)50年代左右，該理論由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為主要代表，被心理學(xué)界稱為心理學(xué)上的“第三勢力”（另外兩大勢力為行為主義學(xué)派與精神分析學(xué)派）。它不同意行為主義學(xué)派把人視為動物，非常機(jī)械化地看待人；又反對只研究異常人格，把人當(dāng)成本能的犧牲品的精神分析學(xué)派。人本主義注重人的獨(dú)特性，人是一個自我發(fā)展的人，每個人都有達(dá)到自我完善的欲望，有自我實現(xiàn)的終極目標(biāo)。

高速發(fā)展的信息時代需要的人才是具有合作意識和創(chuàng)新能力的，學(xué)校應(yīng)有意識地培養(yǎng)這方面的人才。合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法能較好地培養(yǎng)學(xué)生合作意識，提高他們的創(chuàng)新能力。這種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)方法正在被許許多多的教師所采用。合作學(xué)習(xí)教學(xué)方法所倡導(dǎo)的輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，能激發(fā)人求知的欲望，對學(xué)生的潛能開發(fā)大有幫助。這與人本主義心理學(xué)所秉持的“人是一種自由的、有理性的生物，具有個人發(fā)展的潛能”的觀點(diǎn)是一致的。

一、人本主義心理學(xué)的內(nèi)涵

（一）羅杰斯的“以人為中心的治療”

非指導(dǎo)性治療由羅杰斯創(chuàng)立，這種治療理論認(rèn)為人能通過自我調(diào)整，恢復(fù)正常的心理功能，達(dá)到心理健康。他認(rèn)為，個體是一種完整的有機(jī)體，是一切經(jīng)驗的發(fā)源之地，個體能夠在自我實現(xiàn)的驅(qū)使下成長與發(fā)展。而一個人如何獲得這種發(fā)展呢？羅杰斯認(rèn)為，要獲得發(fā)展的最基本必需品就是無條件積極關(guān)注。無條件積極關(guān)注意味著他人不會因為自己好或者壞而來喜歡自己，以不帶有評價他人的行為的眼光，給予自己關(guān)愛。一個獲得無條件積極關(guān)注的人，才是一個“機(jī)能健全的人”?！耙匀藶橹行牡闹委煛笔侨吮局髁x心理治療的重要理念，治療師通過尊重、熱情、真誠、共情、無條件積極關(guān)注等方法，為來訪者提供一種安全輕松的心理環(huán)境和氛圍，來訪者就能夠動用自身的機(jī)能，達(dá)成自我意識與理解，改變對自我和他人的看法，最終達(dá)到心理健康的水平。

（二）馬斯洛的層次需求理論

馬斯洛認(rèn)為每個人都會有不同層次的需要，大致可以分為七種不同的層次，而且這些需要在不同時期的迫切程度又是不相同的。七種不同層次的需要可以分為兩大類——生理需要（低級需要）和成長性需要，將低層次的需要到高層次的需要做一個排列，就像一個七層的金字塔，從下往上分別是生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認(rèn)知需要、審美需要和自我實現(xiàn)需要。個體只有滿足了低層次的需要才能繼續(xù)往上追求高一個層次的需要，自我實現(xiàn)的需要是人性本質(zhì)的終極目的，也就是人的潛力得到了充分的發(fā)展。馬斯洛統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：全世界人群中能夠達(dá)到自我實現(xiàn)者不過十分之一，除了個人的原因外，還有環(huán)境因素的限制。

（三）人本主義教育觀

在心理學(xué)發(fā)展史上，馬斯洛和羅杰斯是人本主義學(xué)派的兩位重量級代表人物，他們在教育學(xué)史上也有一些迄今為止仍被普遍認(rèn)同并廣泛應(yīng)用的觀點(diǎn)。馬斯洛覺得教育的任務(wù)在于幫助人滿足自我實現(xiàn)的需要。他有一句具有代表性的言論能代表他的教育觀點(diǎn)——“教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是個性能夠達(dá)到的或個人能夠達(dá)到的最高程度的發(fā)展?！绷硗庖晃淮砣宋锪_杰斯，他主張教育應(yīng)該是“促進(jìn)學(xué)習(xí)和變化，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”，他注重教學(xué)過程而非教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)的過程中學(xué)生能獲得情感、態(tài)度以及價值觀等人格內(nèi)容。他將“以來訪者為中心”運(yùn)用于教育教學(xué)中，創(chuàng)立了“非指導(dǎo)性”教學(xué)的理論和策略，認(rèn)為教師要尊重學(xué)生，像對待來訪者一樣，做到信任、接納、傾聽、期望和支持，提供給學(xué)生一種能充分表達(dá)與表現(xiàn)的輕松愉悅的課堂環(huán)境，而不必對學(xué)生的行為與表現(xiàn)作過多判斷性的評價。

二、合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

合作學(xué)習(xí)又稱為協(xié)作學(xué)習(xí)，20世紀(jì)70年代初興起于美國，是一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與策略。它被譽(yù)為“近十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革”，因為它打破了以往“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)課堂模式，活躍了課堂氣氛，創(chuàng)設(shè)了一種有利于交流探究的環(huán)境，能大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，較好地促進(jìn)學(xué)生形成良好的非認(rèn)知品質(zhì)。合作學(xué)習(xí)有其最基本的流程，按照時間的遞進(jìn)順序可以排列為：教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)——集體講授——小組合作活動——測驗——評價和獎勵。合作學(xué)習(xí)更多注重的是合作技能目標(biāo)而不是知識性目標(biāo)。在一個完整的合作學(xué)習(xí)當(dāng)中，應(yīng)具備這五個要素：積極的相互依賴；面對面的促進(jìn)式交互；個體責(zé)任；人際交往技能；小組加工。也就是當(dāng)一個小組被下達(dá)了某項任務(wù)時，小組成員間都有各自的任務(wù)，同時他們又有共同的目標(biāo)，小組成員之間相互交流觀點(diǎn)、探討疑點(diǎn)，最終完成自己與小組間的共同任務(wù)。這樣既有分工又有合作的學(xué)習(xí)，才能稱之為合作學(xué)習(xí)。

三、人本主義心理學(xué)對合作學(xué)習(xí)的啟示

人本主義心理學(xué)所提倡的“人有自主性，有自我實現(xiàn)的需求，以及心理咨詢的關(guān)鍵是創(chuàng)造一種沒有威脅感、安全的社會心理氣氛”可以為我們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)提供一定的啟示。

首先，合作學(xué)習(xí)中的個人任務(wù)盡量由學(xué)生自己制定。在一個完整的合作學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)習(xí)者一般會有兩個任務(wù)，既要獨(dú)立完成分配給自己的任務(wù)，也要保證小組所有成員都完成了共同的任務(wù)。而在一個班級當(dāng)中，各個學(xué)生所處的知識水平是不同的，因而所能完成的任務(wù)難度也不盡相同。因而，教師在一開始布置學(xué)習(xí)任務(wù)的時候應(yīng)明確說明，鼓勵個人挑戰(zhàn)比目前能完成的任務(wù)難度稍高的任務(wù)，個人在小組合作當(dāng)中都有各自的貢獻(xiàn)。簡單地說明之后，讓各小組成員進(jìn)行協(xié)商和分工，保證每個人都有事情做。讓學(xué)生看到自己的工作是有益于小組的，同時其他成員的工作也有益于自身的。每個學(xué)生都有自我實現(xiàn)的愿望，希望通過挑戰(zhàn)以獲取成就感，這種行動以達(dá)到“高峰體驗”的動機(jī)是他們從小培養(yǎng)而來的，從一件件生活中的小事獲得的一種短暫的歡欣與滿足的情緒體驗，猶如站在高山之巔，這是每個人都希望得到的。學(xué)生自己制定任務(wù)有助于他們獲得良好的情緒體驗，也能激發(fā)他們的自主性，體現(xiàn)他們的主導(dǎo)權(quán)。endprint

其次，在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)過程中教師應(yīng)盡量保持中立。羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式，是教師有盡量少的“直接性、命令性、指示性”等特征的語言。教師的首要教學(xué)目標(biāo)是創(chuàng)造一種良好的班級學(xué)習(xí)環(huán)境，這種學(xué)習(xí)環(huán)境是師生之間保持真誠、接受與理解。而這就要求，教師可以通過自我表露，適當(dāng)?shù)貙⒆约旱膬?nèi)心情感真實地向?qū)W生敞開，無條件地接受學(xué)生，將他們視為具有自身價值的獨(dú)立個體而給予充分的尊重，另外要給予“非判斷性”的理解和評價。如，發(fā)現(xiàn)有些小組停滯在小組分工階段時，可以表示“如果自己是小組成員中的一員肯定會很著急，會想著自己盡快想好自己要做的事”，而不是說“這一小組已經(jīng)落后于其他小組”等帶有明確評價性的話語。教師在小組合作學(xué)習(xí)當(dāng)中更多的應(yīng)是一種幫助者與合作者的身份。

最后，給予同一小組成員不同的評語。教育中一直強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，而學(xué)生內(nèi)在動機(jī)能否被激發(fā)是可以通過他們的需要是否得到滿足來衡量的。不同的學(xué)生，他們的需要是不同的，根據(jù)需要層次理論，我們可以認(rèn)為，一些學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)當(dāng)中是為了得到尊重的需要（可能他們在家庭與學(xué)校當(dāng)中都是經(jīng)常被批評的），而另一些學(xué)生早已經(jīng)處于認(rèn)知需要階段，他們充滿對未知知識的探索欲望。因而，我們只有把握好小組當(dāng)中不同成員的不同需要，才能準(zhǔn)確地對他們進(jìn)行評價。人都是喜歡被激勵著成長的。不愛學(xué)習(xí)的學(xué)生，絕大多數(shù)不是因為“腦子笨”或智力低下，而是他“不愿學(xué)習(xí)”。這些學(xué)生，往往是因為在學(xué)校里得不到歸屬感和自尊感的需要，所以才感到學(xué)習(xí)是沒有意義的，才會不愿意學(xué)習(xí)。因而，在合作學(xué)習(xí)的最后，教師要對每個小組的特點(diǎn)進(jìn)行分析，同時讓小組成員分析彼此的感受，關(guān)注學(xué)生情感領(lǐng)域（相互尊重與合作、榮辱與共等）的發(fā)展。

總之，人本主義心理學(xué)的理論體系不僅適用于心理咨詢與治療領(lǐng)域，同時可以應(yīng)用于教育教學(xué)等領(lǐng)域。傳統(tǒng)的教學(xué)當(dāng)中，教師是權(quán)威與真理的化身，是做人與做事的楷模。而在以合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等課程教學(xué)當(dāng)中，教師的職能由“教”變“導(dǎo)”，這與心理咨詢的最基本原則“助人自助”是一致的。我們每個人都是有缺陷的，世界上沒有完美的人格，但我們都在不斷地自我完善，以達(dá)到自我實現(xiàn)。人本主義心理學(xué)的理論思想在現(xiàn)今的新型教育教學(xué)模式下仍有其舉足輕重的作用，對其進(jìn)一步的分析與探究是十分有必要的。

（作者單位：福建省廈門市翔安區(qū)實驗學(xué)校，廈門，361101）

編輯/丁 堯 終校/李益倩endprint