王艷

（湖北理工學(xué)院師范學(xué)院，湖北黃石 435000）

良好的師幼關(guān)系是幼兒園人際互動(dòng)建立的基礎(chǔ)，貫穿在幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，保證幼兒園的保教活動(dòng)中各項(xiàng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)促進(jìn)幼兒的健康、全面發(fā)展有著舉足重輕的作用，同時(shí)，對(duì)師幼關(guān)系的把握也是幼兒教師教育觀念、教育能力的綜合體現(xiàn)。幼兒園的教育目標(biāo)、教育原則、教育方案、教育內(nèi)容的推行,都需要借助于連續(xù)不斷的師幼互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)[1]。師幼關(guān)系因此日漸受到重視，建立新型師幼關(guān)系也成了人們競相研究的熱點(diǎn)話題。該研究從幼兒心理關(guān)系發(fā)展的角度，探究自小班到大班師幼關(guān)系類型的發(fā)展與演變特點(diǎn)，幫助教師正確把握師幼關(guān)系的本質(zhì)和規(guī)律，提高師幼互動(dòng)有效性。這有利于更加深入地將幼兒園各領(lǐng)域教育活動(dòng)與不同年齡幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)緊密結(jié)合，綜合優(yōu)化保教質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升；同時(shí)，保證確立幼兒在日常學(xué)習(xí)和游戲活動(dòng)中的主體地位，發(fā)揮幼兒的自主性、創(chuàng)造性，為幼兒觀察力、想象力、思維力、創(chuàng)造力的發(fā)展創(chuàng)造空間，對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新人才意義非凡。

1 師幼關(guān)系概述

幼兒在幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中，師生之間的人際互動(dòng)會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生各種形式、不同性質(zhì)、程度相異的心理交互作用或行為相互影響。良好的師幼關(guān)系體現(xiàn)在幼兒園保教生活的方方面面，既有教師對(duì)幼兒的知識(shí)講授與接收、情感互動(dòng)、習(xí)慣和規(guī)則培養(yǎng)、合理行為指導(dǎo)、生活能力培養(yǎng)等，又有幼兒向教師提出各種各樣的問題、發(fā)表自己不成熟的看法、向教師尋求指導(dǎo)與幫助等[2]。教師和幼兒間的互動(dòng)既發(fā)生在有組織的保教活動(dòng)中，具有明確的教育目的、教育內(nèi)容，為完成特定教育任務(wù)有目的、有意識(shí)地開展；也可以發(fā)生在非正式的區(qū)角活動(dòng)和游戲活動(dòng)中，為師幼間更加充分、有效地進(jìn)行互動(dòng)，尤其是教師對(duì)幼兒情感、行為、人格等方面的隱性影響提供充足的時(shí)機(jī)和空間。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》要求教師：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)?！薄耙躁P(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，支持、鼓勵(lì)他們大膽探索與表達(dá)?！痹谟變航處煶袚?dān)的眾多角色中，相對(duì)于幼兒所承擔(dān)的角色最為重要。而幼兒對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)決定著師幼關(guān)系的變化。師幼關(guān)系的實(shí)質(zhì)是幼兒與教師的人際情感關(guān)系，師幼雙方在一定的空間和時(shí)間內(nèi)通過話語的交流和行為的互動(dòng)聯(lián)結(jié)在一定的情感氛圍和體驗(yàn)中，實(shí)現(xiàn)行為、精神和情感等各種信息的傳遞和交流[3]。從小班到大班師幼關(guān)系的發(fā)展與演變，實(shí)際即是幼兒對(duì)教師的心理接納過程，先后經(jīng)歷了親密依戀、相對(duì)疏遠(yuǎn)、獨(dú)立友好三個(gè)階段的發(fā)展與演變。

2 從小班到大班的師幼關(guān)系演變

2.1 親密依戀的小班師幼關(guān)系

小班階段是幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園的第一年，除了每天經(jīng)歷與原有依戀對(duì)象的別離外，入園的幼兒還面臨著環(huán)境適應(yīng)、生活困難、交往障礙、認(rèn)知語言表達(dá)不清和社會(huì)交往害怕等各個(gè)方面的壓力，一部分孩子常常表現(xiàn)出害怕、焦慮、恐懼、緊張、猶疑、恍惚、哭鬧、注意力不集中、活動(dòng)性下降、拒絕教師幫助等各種情緒和行為問題，這對(duì)幼兒來說充滿了挑戰(zhàn)。小班階段的師幼關(guān)系更大程度上是一種依戀關(guān)系。隨著幼兒由家庭生活主導(dǎo)進(jìn)入到學(xué)校生活主導(dǎo)的狀態(tài)，幼兒對(duì)教師發(fā)生移情現(xiàn)象，將自己在過去生活中對(duì)父母的深厚情感投射到教師身上，教師逐漸成為幼兒親子依戀關(guān)系的轉(zhuǎn)移對(duì)象。親密依戀的師幼關(guān)系開始與親子關(guān)系一起共同影響著兒童在學(xué)齡前及學(xué)齡期的學(xué)業(yè)、情緒和社會(huì)性發(fā)展。對(duì)于小班幼兒，教師往往給予更多的呵護(hù)與理解。在活動(dòng)內(nèi)容安排上，小班幼兒的一日生活任務(wù)，在緩解分離焦慮、輔助幼兒盡快適應(yīng)新環(huán)境的同時(shí)，注重幼兒一系列生活常規(guī)的養(yǎng)成。另一方面，由于小班幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，保教活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)更具趣味性、直觀性，輕松愉悅、種類豐富的游戲活動(dòng)所占比例更大，害羞焦慮、猶豫遲疑、謹(jǐn)慎小心等短暫適應(yīng)問題得到緩解。通過對(duì)移情問題的處理，幼兒內(nèi)心的情感需求得到一定程度上的滿足，教師與幼兒建立起更緊密的信任關(guān)系。因而，小班的師幼關(guān)系可稱為親密依戀階段。

2.2 相對(duì)疏遠(yuǎn)的中班師幼關(guān)系

在小班階段為期一年的適應(yīng)與積累后，幼兒進(jìn)入中班階段。這時(shí)候的幼兒與主班教師、副班教師、保教教師等多位教師有了長時(shí)間的接觸與交往，師幼關(guān)系對(duì)幼兒依戀的調(diào)節(jié)作用也慢慢降低[4]。根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，此階段的幼兒自我意識(shí)已經(jīng)萌芽，正處于由主體我向客體我的第一次質(zhì)變與飛躍，經(jīng)歷著從非自我同一性到自我同一性的轉(zhuǎn)變[5]。幼兒更加清晰地意識(shí)到自己心理活動(dòng)的過程和內(nèi)容。隨著對(duì)理想自我與現(xiàn)實(shí)自我間差異的認(rèn)知，幼兒開始積極主動(dòng)地建構(gòu)師幼關(guān)系，根據(jù)他自己的標(biāo)準(zhǔn)和那些對(duì)他重要的人的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行一種漸增的恰當(dāng)判斷（Erikson，1968，p.92）。幼兒心中的教師角色定位逐漸由依戀對(duì)象向權(quán)威的管理者轉(zhuǎn)變。有調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示，50.8%的教師在強(qiáng)調(diào)自身作為兒童朋友的同時(shí)，仍然強(qiáng)調(diào)要在兒童面前樹立威信[6]。相對(duì)于小班階段親密依戀的師幼關(guān)系，中班的師幼關(guān)系在人格發(fā)展的過程中顯得相對(duì)疏遠(yuǎn)。

2.3 獨(dú)立友好的大班師幼關(guān)系

弗洛伊德在其人格階段發(fā)展理論中提出，每個(gè)兒童在成長過程中都要經(jīng)歷幾個(gè)先后有序的發(fā)展階段，兒童在每一個(gè)階段都會(huì)獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)和感悟，這些經(jīng)驗(yàn)在一定程度上決定了其人格發(fā)展。弗洛伊德指出成年人的人格實(shí)際上在兒童成長的第五年就已經(jīng)基本形成。大班幼兒的人格已基本定型，對(duì)教師角色及各種人際關(guān)系有著自己的認(rèn)識(shí)與理解。大班階段，教師與幼兒間的接觸與交往在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)生的頻次增加，教師普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是最“正規(guī)”的教育活動(dòng)，也更加注重學(xué)習(xí)活動(dòng)中與幼兒的互動(dòng)。幼兒園的各種教學(xué)活動(dòng)和游戲活動(dòng)以幼兒為學(xué)習(xí)主體展開，充分調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，建立起“一般朋友式”的師幼關(guān)系。幼兒對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)也逐漸深化，意識(shí)到除了知識(shí)的傳播者，教師還扮演著家長代理人、知心朋友、團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者等多重角色[7]。與教師的情感關(guān)系既不十分親密又不疏遠(yuǎn)，形成一種獨(dú)立友好的師幼關(guān)系。

2.4 教師應(yīng)如何應(yīng)對(duì)師幼關(guān)系的演變

2.4.1 清晰定位教師角色

在幼兒園師幼關(guān)系中，教師并非師幼關(guān)系中的唯一主體，幼兒同樣具有主體性。教師和幼兒這種雙主體的交往關(guān)系可稱作互主體性或是主體間性，具體表現(xiàn)為平等的對(duì)話關(guān)系[8]。教師要清晰定位教師角色，適度把握?qǐng)?jiān)持教師主導(dǎo)活動(dòng)與發(fā)揮幼兒主體性之間的關(guān)系，以尊重與信任為前提，尊重幼兒個(gè)體發(fā)展的差異，尊重他們不同的興趣、愛好和感受，讓幼兒時(shí)刻體驗(yàn)內(nèi)在尊嚴(yán)感。當(dāng)教師將自己定位為幼兒發(fā)展的支持者、合作者、啟發(fā)者、引導(dǎo)者，泛濫的教師權(quán)威便得到消解。

2.4.2 規(guī)范扮演角色行為

教師應(yīng)深化對(duì)角色行為規(guī)范的理解與認(rèn)識(shí)，將支持、引導(dǎo)、啟發(fā)等教育方法深入落實(shí)，與幼兒進(jìn)行和諧融洽的師幼互動(dòng)。與幼兒建立平等的關(guān)系，以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往，努力傾聽、努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵(lì)他們大膽探索與表達(dá)，并且關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)與反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答[9]，與幼兒建立起互相關(guān)系、互相幫助的友誼關(guān)系，甚至可以在家園聯(lián)系、處理爭端等情境下繼續(xù)建構(gòu)新型的師幼關(guān)系。

2.4.3 及時(shí)反思互動(dòng)體驗(yàn)

教師應(yīng)建立一種幼兒視角的評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)師幼互動(dòng)進(jìn)行及時(shí)的反思與調(diào)整。雖然受心智發(fā)展水平所限，幼兒對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)很難上升到理性思維水平，但是他們對(duì)教師所懷有的情感特征卻是我們鑒別師幼互動(dòng)質(zhì)量的可信度最高的指標(biāo)。這種評(píng)價(jià)機(jī)制的建立，必將有效地提升教師對(duì)幼兒行為的感悟能力及對(duì)自身行為的反省與調(diào)整能力等職業(yè)素養(yǎng)，從而在不斷的反思與建構(gòu)中形成高質(zhì)量的師幼互動(dòng)[10]。