論教師運用教學(xué)方法的底蘊

劉　旭，滕東茁

（1.湖南師范大學(xué) 教師教育研究中心，湖南 長沙 410081；2.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

教學(xué)方法改革作為教學(xué)改革的重要內(nèi)容，貫穿于教學(xué)活動的始終，受到了學(xué)界廣泛的關(guān)注。但有一種很普遍的現(xiàn)象值得重視，那就是經(jīng)常有好的教學(xué)方法，老師用不好，用不出效果。這清楚地說明，教學(xué)方法本身不存在問題，而是教師使用教學(xué)方法需要底蘊。教師缺少運用教學(xué)方法的底蘊，好的教學(xué)方法用不出應(yīng)有的效果，從而直接影響課堂教學(xué)效率，導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負擔過重、教育質(zhì)量低下等一系列問題。教學(xué)方法本身和教師是影響教學(xué)方法運用的主要因素，而有關(guān)教學(xué)方法運用研究的著力點大都集中在教學(xué)方法本身和教學(xué)方法運用上，缺乏從運用者即教師來研究教學(xué)方法的運用，把教學(xué)方法與其運用者——教師割裂開來，使教學(xué)方法成了一般的、靜止的、絕對的“方法”。本文提出教師運用教學(xué)方法的底蘊這一命題，將對教學(xué)方法的關(guān)注置于教師之上進行分析，能更深刻地認識和更客觀地對待教學(xué)方法，特別是能使教學(xué)方法轉(zhuǎn)化為具體的、動態(tài)的、相對的“方法”，有助于提高教師運用教學(xué)方法的水平，進而讓“好的”教學(xué)方法在教師的運用中得以煥發(fā)生命力。

一、教師運用教學(xué)方法底蘊的內(nèi)涵

“底蘊”一詞有多個含義：詳細的內(nèi)容、內(nèi)情；蘊含的才智、功力等；文明的積淀[1]。將其運用到教育領(lǐng)域，則是指教學(xué)活動中教師的教學(xué)智慧與學(xué)識。教師運用教學(xué)方法的底蘊，就是指教師在合理選擇和恰當運用教學(xué)方法時所具備的基本品質(zhì)與學(xué)識條件，包括正確認識教學(xué)方法的本質(zhì)、熟知教學(xué)方法運用的相關(guān)知識和運用教學(xué)方法所應(yīng)具備的能力要求等。真正理解教師運用教學(xué)方法的底蘊，需厘清以下幾點：

其一，教學(xué)方法的底蘊離不開教師對教學(xué)方法的積極運用。一般教學(xué)方法運用是從教學(xué)方法本身出發(fā)，忽略教師這一運用主體的重要性；而教師運用教學(xué)方法的底蘊則充分強調(diào)了教學(xué)方法中人（教師）的因素，強調(diào)了運用者——教師的主觀性與能動性，“運用”本身的釋義中也有主體和客體的要求。在實際的教學(xué)方法運用中，教師作為運用主體的這一作用是必不可少的。教師對于教學(xué)方法的把控與應(yīng)用，是達到教學(xué)效果的根本，摒棄教師來談教學(xué)方法的運用也就成了無本之木、無源之水。

其二，教學(xué)方法的底蘊離不開教師掌握教學(xué)方法運用的基本知識。教師運用好教學(xué)方法離不開教學(xué)方法底蘊的支撐。這里的底蘊是普遍意義上的關(guān)于事物的內(nèi)情、蘊含的才智和文明的積淀的具體化，表現(xiàn)為教師對教學(xué)方法的基本認知、教學(xué)方法相關(guān)知識的熟悉度、運用教學(xué)方法的能力，以及教育機智的積累。關(guān)于教學(xué)方法基本知識的認知，是指導(dǎo)教師恰當?shù)剡\用教學(xué)方法的基礎(chǔ)條件。

其三，教師運用教學(xué)方法的底蘊不等同于教師素養(yǎng)。教師素養(yǎng)與教師運用教學(xué)方法的底蘊有著密切關(guān)系。教師素養(yǎng)是教師所具備的素質(zhì)與修養(yǎng)，包括教師的基本品質(zhì)、職業(yè)道德與職業(yè)情感等，而教師運用教學(xué)方法的底蘊主要是指關(guān)于教師運用教學(xué)方法時所具備的品質(zhì)與條件。教師素養(yǎng)是對教師各方面普遍性的、一般性的、整體上的要求，而教師運用教學(xué)方法的底蘊則是教師要運用好教學(xué)方法所要具備的專門素養(yǎng)。

二、教師運用教學(xué)方法底蘊的訴求

（一）意識方面

一是教師要意識到恰當運用教學(xué)方法的重要性。教學(xué)方法貫穿于教學(xué)活動之中，教師恰當使用教學(xué)方法可以調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性，是順利完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵。現(xiàn)實中部分教師還存在“輕方法重內(nèi)容”的陳舊思想，往往是教師講得辛辛苦苦，學(xué)生卻是跟不上節(jié)奏或者根本不理解。所以，教師首先應(yīng)該在觀念上重視教學(xué)方法的應(yīng)用，將教學(xué)方法的恰當運用和研究放置于課堂教學(xué)活動中。

二是教師要感知到運用教學(xué)方法的本質(zhì)與目的。意識到教學(xué)方法的重要性是運用好教學(xué)方法的前提，但把握教學(xué)方法的本質(zhì)與目的才是其根本。在教育信息化飛速發(fā)展的當下，部分教師在使用教學(xué)方法時，機械地遵循教學(xué)展開之前所預(yù)設(shè)、分離出來的優(yōu)秀教學(xué)方法的操作程序和步驟，忽略了教學(xué)中內(nèi)容的邏輯性和學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)，最終難免陷入方法的技術(shù)論而忽視教學(xué)的本質(zhì)——人的發(fā)展。教學(xué)方法是手段、措施、路徑，傾向于技術(shù)層面，而其最終目的是為教學(xué)服務(wù)，為了“人”的發(fā)展，為了促進教學(xué)活動的更好開展與教學(xué)目標的順利達成。

三是教師要將教學(xué)方法與自身的教學(xué)風(fēng)格結(jié)合起來。教育是一門藝術(shù)，教師在選擇和運用教學(xué)方法時，要注意與自身的教學(xué)風(fēng)格和個人氣質(zhì)相匹配，這樣，教學(xué)中方法的運用才會更加熟練，教學(xué)效果也會更好。而并非對優(yōu)秀教師及學(xué)者們提出的教學(xué)建議和他們所提倡的教學(xué)方法盲目崇拜，一味追求“新”“異”。

（二）知識方面

首先，教師需要熟悉教學(xué)方法的基礎(chǔ)知識。教學(xué)方法論作為一個較為成熟的研究領(lǐng)域，其不同的教學(xué)方法有各自的發(fā)展背景，有不同的功能和特點。教師只有熟悉教學(xué)方法的基本知識，才能在選用教學(xué)方法時，根據(jù)各種方法的優(yōu)缺點、側(cè)重點和局限性，選擇最佳的教學(xué)方法。例如：以語言傳遞為主的教學(xué)方法，它的特點是能較迅速、準確而大量地使學(xué)生獲得間接經(jīng)驗；而以直接感知為主的教學(xué)方法，則往往是教師在教學(xué)過程中以實物教具進行演示，學(xué)生直接感知客觀實物和現(xiàn)象獲得知識的方法[2]。此外，教師還需辯證地看待教學(xué)方法，比如被批判得最慘的講授法，是否真的就沒有存在的價值呢？如何讓講授法區(qū)別于灌輸法，讓講授法也能實現(xiàn)啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，才是其關(guān)鍵所在。

其次，教師需要熟練掌握所教領(lǐng)域的本體性知識。教師熟練掌握所教學(xué)科專業(yè)性知識，是教師作為專門人員的基礎(chǔ)條件。所教學(xué)科的歷史發(fā)展脈絡(luò)、基本概念、知識內(nèi)容以及與該學(xué)科有關(guān)的研究動態(tài)和趨勢，都是教師教學(xué)方法底蘊的基本性條件和基礎(chǔ)性知識。對所教學(xué)科本體性知識的把握，具體體現(xiàn)在學(xué)科的教學(xué)任務(wù)上，包括具體學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標。

再次，教師需要掌握教育的條件性知識。教育的條件性知識，主要指教師需要掌握教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等知識，這是教師選擇教學(xué)方法的科學(xué)依據(jù)。蘇霍姆林斯基認為：“一個好教師要是個懂得心理學(xué)和教育學(xué)的人，懂得而且能體會到缺乏教育科學(xué)知識，就無法做好孩子們的工作”[3]。通過對教育條件性知識的學(xué)習(xí)，教師可以科學(xué)地掌握教學(xué)的基本規(guī)律、教學(xué)對象（學(xué)生）的年齡特征及認知特征，在選擇教學(xué)方法時做到有據(jù)可依，有序可循，收到積極的教學(xué)效果[4]。

最后，教師需要熟知基本通識知識。通識知識凸顯的是教學(xué)工作者的人文素養(yǎng)，對通識知識的大量學(xué)習(xí)可以內(nèi)化成教師的文化素養(yǎng)[5]。通識知識一般包括自然、科技、哲學(xué)、信息、審美等方面，擁有淵博的知識有利于教師更好地理解教育學(xué)科知識，選擇更合適的教學(xué)方法，更好地完成教學(xué)任務(wù)。

（三）能力方面

一是教師的教學(xué)實踐能力。教學(xué)實踐能力是指教師在實際中是否能選擇合適的教學(xué)方法組織管理課堂、順利展開教學(xué)和應(yīng)對突發(fā)狀況，從而促進學(xué)生全面發(fā)展和個性發(fā)展的能力。這是教師運用教學(xué)方法底蘊的實踐素養(yǎng)，是教師能否創(chuàng)造性運用教學(xué)方法的關(guān)鍵能力，也是教師教育機智的體現(xiàn)。教學(xué)是一個動態(tài)變化的過程，每一堂課所預(yù)設(shè)的教學(xué)方法都有很大的生成性，所以教師的教育教學(xué)能力水平的高低將影響教師能否按教學(xué)的實際情況，適時、靈活地調(diào)整教學(xué)方法。

二是教師的自主學(xué)習(xí)和自我反思能力。教育信息化與知識爆炸的時代，對教師的自主學(xué)習(xí)、及時更新知識提出了迫切的要求。即教師的日常學(xué)習(xí)和知識儲蓄，必然要處在一個動態(tài)的變化過程中，教師要持有“終身學(xué)習(xí)”的理念，并且時時更新知識儲備，與時俱進。教師要有自覺性、主動性以及責任感，自行確立關(guān)于教學(xué)方法的發(fā)展方向，進行自我教學(xué)方法結(jié)構(gòu)分析，尋找適合自己專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)資源，有計劃地對自己的教學(xué)方法進行調(diào)控[6]。美國心理學(xué)家波斯納提出教師成長的公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。教師的自我反思能力是教師在職業(yè)成長過程中，在自我意識的引導(dǎo)下，對教學(xué)活動進行積極主動的評價、反饋和調(diào)節(jié)，以及與教學(xué)活動、與自我進行“對話”的思維過程。而教師運用教學(xué)方法的反思，則是教師對整個教學(xué)過程中教學(xué)方法運用的合理性、弊端、改進等方面的再思考，是教學(xué)方法使用經(jīng)驗的總結(jié)，是與自我意識的對話，也是對自身教學(xué)方法的優(yōu)化和超越。在反思中教師應(yīng)該對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育、教學(xué)活動以及這些活動背后的理論、假設(shè)，進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，在思考過程中，發(fā)現(xiàn)、揭示所遇到的教育、教學(xué)問題，并積極尋求多種方法解決問題[7]。

三是教師創(chuàng)新教學(xué)方法的能力。教師創(chuàng)新教學(xué)方法的能力主要表現(xiàn)為教師能依據(jù)自我教學(xué)風(fēng)格，創(chuàng)造性地選擇和設(shè)計合適的教學(xué)方法。教學(xué)方法的選擇、設(shè)計、創(chuàng)新是教師教學(xué)風(fēng)格較為穩(wěn)定的外在表現(xiàn)形式，其本質(zhì)是設(shè)計出個性化的教學(xué)方法。面對紛繁復(fù)雜的教學(xué)情境、個性多元的教學(xué)對象，教學(xué)方法的恰當運用，需要教師保持自主研究與自我創(chuàng)新教學(xué)方法的品質(zhì)。

三、教師運用教學(xué)方法底蘊的養(yǎng)成

教師運用教學(xué)方法底蘊的養(yǎng)成不是一朝一夕的事情，是在長期積累中形成的。這里從以下三個方面來討論教師如何養(yǎng)成運用教學(xué)方法的底蘊。

（一）教學(xué)課堂——實踐陣地

課堂是教師運用教學(xué)方法的實踐場地，教師將頭腦中關(guān)于教學(xué)方法抽象的知識轉(zhuǎn)化為具體的、外顯的實踐操作與行為。教師運用教學(xué)方法的相關(guān)知識具有很明顯的緘默性，很大程度上是依賴于教師直接的教學(xué)實踐和經(jīng)驗所獲得的感悟[8]，普遍存在于教師的觀念中，以一種近乎隱性的方式體現(xiàn)在教師的教學(xué)方法運用中。通過課堂實踐教學(xué)活動，教師可以清晰認識到教學(xué)方法運用的實質(zhì)，鞏固教學(xué)方法運用的相關(guān)知識，并意識到緘默知識的實踐性。教師還可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法使用上存在的問題，關(guān)注到教學(xué)任務(wù)的進度，考慮到學(xué)生的實際學(xué)習(xí)狀態(tài)，將運用教學(xué)方法的經(jīng)驗積累轉(zhuǎn)化為教師本身所具備的底蘊。真實的課堂教學(xué)活動為教師提供研究學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”的平臺，從學(xué)生出發(fā)，尊重學(xué)生，以學(xué)論教，實現(xiàn)學(xué)生評“教”與教師評“學(xué)”的有機統(tǒng)一[9]。教師能夠感受到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，將教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)方法連接起來。運用教學(xué)方法將學(xué)生慢慢引入學(xué)習(xí)情境后，看學(xué)生是否能主動思考，是否能領(lǐng)悟到如何學(xué)習(xí)。

需要注意的是，沒有最好的教學(xué)方法，也不存在完全不可行的教學(xué)方法。在運用教學(xué)方法時，教師要避免教學(xué)方法的僵化使用，不盲目地模仿。教師始終要明確，教學(xué)方法運用的最終目的是為了教學(xué)的展開和學(xué)生的發(fā)展。課堂實踐教學(xué)是教師獲得教學(xué)經(jīng)驗的直接途徑，而教學(xué)方法的直接經(jīng)驗是教師運用教學(xué)方法底蘊積淀的基礎(chǔ)，影響著教師日常的教育教學(xué)行為。教師的教學(xué)經(jīng)驗是在實踐中建構(gòu)的（in practice），又是關(guān)于實踐的（on practice），同時還是指向?qū)嵺`的（for practice）。在教學(xué)方法運用上的經(jīng)驗也是如此，教師在教學(xué)中處理突發(fā)事件，用正確的方法引導(dǎo)學(xué)生，都必須依靠課堂教學(xué)活動中獲得的實踐經(jīng)驗。

（二）教師培訓(xùn)——學(xué)習(xí)方式

教師教育培訓(xùn)是促進教師專業(yè)成長、提高教師素質(zhì)、推進學(xué)校教育教學(xué)改革的重要途徑，也是教師運用教學(xué)方法底蘊養(yǎng)成的主要學(xué)習(xí)方式。教師教育中關(guān)于教學(xué)方法的培訓(xùn)應(yīng)該起到使教師正確看待教學(xué)方法變革、加深教師對教學(xué)方法運用相關(guān)知識的理解以及提高教師使用教學(xué)方法能力的作用。

在教師培訓(xùn)工作中存在一些問題，如教師教學(xué)培訓(xùn)目標指向不明，培訓(xùn)層次不清；教師教學(xué)培訓(xùn)方式單一、僵化；教師教學(xué)培訓(xùn)的評價方式缺乏操作性、可量化性等。所以，教師培訓(xùn)工作首先需要一個具體的培訓(xùn)目標。明確、清晰的培訓(xùn)目標可以更好地指導(dǎo)教師培訓(xùn)的內(nèi)容和操作形式。在教學(xué)方法運用方面的教師培訓(xùn)應(yīng)該結(jié)合培訓(xùn)對象的實際，尊重培訓(xùn)教師的差異和個體需求。只有關(guān)注教師對于教學(xué)方法培訓(xùn)的真正需求，增強教師培訓(xùn)的針對性，才能提高教師群體的培訓(xùn)質(zhì)量。還有，培訓(xùn)方式的多元化和靈活性是促進教師培訓(xùn)工作的重要方面。培訓(xùn)方式符合參與教師的學(xué)習(xí)特點，能使得培訓(xùn)內(nèi)容更加實際。此外，培訓(xùn)工作的評價方式，對教師培訓(xùn)效果有監(jiān)督和激勵作用。有效的教師培訓(xùn)是教師獲得教學(xué)方法底蘊的方式，因此教師培訓(xùn)工作要設(shè)定明確的培訓(xùn)目標，選擇多元化的評價方式，要注重過程性評價，建立多級考核評價，進而提高教師培訓(xùn)的效果。

（三）自我研究——主要途徑

自我研究興起于20世紀90年代，以北美和歐洲的一些教師和教師教育者為代表。他們?yōu)榱烁淖冊械恼f教式教師教育模式，通過自身親自嘗試教學(xué)實踐，反思自己，解釋并拓展理論，培訓(xùn)、影響職前教師或新教師，是對自身的教學(xué)實踐的研究[10]。有學(xué)者認為教師自我研究是個人情境化探究、批判性協(xié)同探究，提高學(xué)識，透明、系統(tǒng)化的研究過程旨在知識的生產(chǎn)與陳述[11]。

自我研究應(yīng)用到教學(xué)方法，研究的基本范疇是教師方法意識的覺醒，教師對教學(xué)形態(tài)的研究，教師的教學(xué)方式研究以及支撐下的方法論范式[12]。教師在教學(xué)方法方面的自我研究不是教師完全脫離教學(xué)，扎堆于文獻做研究和調(diào)查，而是要扎根于課堂，在真實的可操作的教學(xué)情境中開展。研究如何在課堂中將教學(xué)方法運用得當，順利展開教學(xué)，促進學(xué)生發(fā)展。發(fā)現(xiàn)具體情境中的問題，靈活運用教學(xué)方法解決教學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生思考和延伸。同時，教師通過自身的教學(xué)實踐，也可以將存在于頭腦中的理念外顯化，將教學(xué)方法具體運用到課堂中。教師也應(yīng)保持專業(yè)理性追求進步和提升，思考教學(xué)中的各種現(xiàn)象，探究如何改進教學(xué)，追求卓越，不一味追求新穎的教學(xué)方法，也不急于否定，而是在已有的研究和教學(xué)中改進。需要注意的是，自我研究不是合作探究的對立面。關(guān)于教學(xué)方法，每個教師都有自己的見解和習(xí)慣，在運用上更是各具風(fēng)格。在合作探究中教師能發(fā)現(xiàn)自我的陋習(xí)與錯誤，避免出現(xiàn)當局者迷的狀況，有利于拓展視野，有針對性地解決教學(xué)問題。自我研究不是研究自我，也不是個人的獨立研究，而是將個人研究作為基點，圍繞教學(xué)方法運用上的問題與同事和專家展開討論，邊研究邊教學(xué)，實現(xiàn)知識的更新與建構(gòu)，真正做到常教常新，教在當下。

教師運用教學(xué)方法底蘊的養(yǎng)成與教師成長有著密切關(guān)系，表現(xiàn)為教師實踐教學(xué)中運用教學(xué)方法中的智慧與素養(yǎng)。教師運用教學(xué)方法底蘊的形成是一個從弱到強、由量變到質(zhì)變的漸變過程，需要長期的積累與沉淀，要求教師在教學(xué)和研究中不斷更新教學(xué)方法的觀念意識，擴充知識結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)能力水平。

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