洪建球　卓超波

【摘 要】思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中得到了廣泛應(yīng)用，但也存在著一些問題，影響了最終的使用效果。結(jié)合教學(xué)實踐，觀察和分析思維導(dǎo)圖，可以發(fā)現(xiàn)，要避免進(jìn)入使用上的誤區(qū)，就要實施有針對性的教學(xué)策略：精選形式，變“不加甄選”為“結(jié)構(gòu)統(tǒng)一”；厘清重點，變“概括首位”為“兼顧思維”；指向?qū)W習(xí)目的，變“關(guān)注結(jié)果”為“展現(xiàn)過程”。從而不斷提升思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖；閱讀教學(xué)；結(jié)構(gòu)；過程

思維導(dǎo)圖已慢慢進(jìn)入閱讀教學(xué)。在課堂上，教師組織學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理課文內(nèi)容，感知思想情感，發(fā)現(xiàn)表達(dá)特點，習(xí)得言語規(guī)律，將原本看不見、摸不著的內(nèi)隱知識、思維軌跡顯性化，學(xué)習(xí)過程可視、可感，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的深化和交流。但是，在具體的操作過程中，還存在著一些比較集中的問題，影響了思維導(dǎo)圖最終的使用效果。我們有必要對此進(jìn)行反思，并積極實施具有針對性的教學(xué)策略。

【教學(xué)癥狀一】內(nèi)容和形式不統(tǒng)一，導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)不符合邏輯

主要表現(xiàn)在導(dǎo)圖形式的選用上。導(dǎo)圖形態(tài)不一，所顯示的結(jié)構(gòu)邏輯也大不一樣。不同的導(dǎo)圖各有其鮮明的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特點，如魚骨圖善于表現(xiàn)內(nèi)容之間的承接有序，階梯圖側(cè)重于事物之間的層級遞進(jìn)，而花芯圖則非常直觀地表達(dá)出內(nèi)容和中心之間的緊密聯(lián)系。

課堂上教師常常要求學(xué)生利用思維導(dǎo)圖梳理文本內(nèi)容，且鼓勵學(xué)生選用自己喜歡的導(dǎo)圖形式。這樣的教學(xué)設(shè)計，看似開放、自由，學(xué)習(xí)空間很大，卻忽略了關(guān)鍵點，沒有引導(dǎo)學(xué)生展開思辨、甄別：導(dǎo)圖是否和文體或文本結(jié)構(gòu)相匹配？哪種形式更適合用在這里？

【應(yīng)對策略】變“不加甄別”為“結(jié)構(gòu)統(tǒng)一”

不同文體，有不同的表達(dá)形態(tài)。我們在利用導(dǎo)圖輔助教學(xué)時，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)特點，選擇合適的導(dǎo)圖建構(gòu)文本、知識內(nèi)容。比如以小學(xué)階段常見的幾種文體為例，說明文內(nèi)容集中，條理清晰，多可通過表格進(jìn)行梳理；寫人敘事文一般以具體事例支撐材料，情節(jié)發(fā)展有序，多可用時間線、內(nèi)容提綱等來梳理；寫景文綜合方位、景點的提示，可用游覽地圖或行進(jìn)路線來表現(xiàn)；小說則情節(jié)曲折，人物關(guān)系復(fù)雜，用階梯圖或維恩圖表現(xiàn)比較適合……

如學(xué)生閱讀葉圣陶的《記金華的雙龍洞》（人教版四年級下冊），通過圖文結(jié)合的方式，梳理作者的游覽路線（見下圖）。

小說《景陽岡》（人教版五年級下冊）篇幅很長，為快速、完整地把握內(nèi)容，了解故事走向，學(xué)生采用“階梯圖”梳理內(nèi)容，呈現(xiàn)小說環(huán)環(huán)緊扣、層層遞進(jìn)的情節(jié)關(guān)系（見下圖）。

不同文體、不同內(nèi)容、不同目標(biāo)，選用不同的導(dǎo)圖形式，有利于學(xué)生對文本深化理解，把握脈絡(luò)，提煉要點，物化思維，促進(jìn)整體架構(gòu)。而導(dǎo)圖形態(tài)的辨析時機(jī)，可以放在練習(xí)之前，通過共同討論推選幾種供大家選擇；也可以放在練習(xí)之后，通過對不同學(xué)習(xí)結(jié)果的比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，然后進(jìn)行修正，直至內(nèi)容和形態(tài)趨于統(tǒng)一。

【教學(xué)癥狀二】語言與思維相混淆，語言概括覆蓋思維過程

當(dāng)下利用導(dǎo)圖梳理內(nèi)容的過程中，部分教師過多關(guān)注導(dǎo)圖的概括功能，把較多時間花在導(dǎo)圖的文字部分，引導(dǎo)學(xué)生比較語言是否精練，用詞是否貼切，而忽視了學(xué)生為什么要這樣畫、為什么要這樣概括，對導(dǎo)圖背后的思維關(guān)注不足，導(dǎo)致課堂上屢屢出現(xiàn)學(xué)生發(fā)展原地踏步的窘狀。

【應(yīng)對策略】變“概括首位”為“兼顧思維”

思維由導(dǎo)圖展現(xiàn)，導(dǎo)圖由思維生發(fā)。日常課堂要注意避免“言語概括”大于“思維觀照”的誤區(qū)，做到統(tǒng)籌兼顧、相輔相成。即在關(guān)注學(xué)生文字摘錄、提煉、概括的同時，還需要關(guān)注學(xué)生繪圖、配文背后的思維變化，理解學(xué)生建構(gòu)導(dǎo)圖的依據(jù)和出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生通過表象深入文本，看到文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，感受思維躍動。

如教學(xué)《七色花》（人教版三年級下冊）一文，一學(xué)生用餅狀圖梳理了七色花幫助珍妮做的七件事情（見右圖）。

師：你為什么在“青色——幫助小男孩恢復(fù)健康”的部分，預(yù)留那么多的位置？

生：因為其他幾件事珍妮都是為自己做的，而這件事是在幫助小男孩，為別人做事，更有價值。

師：同學(xué)們，這位同學(xué)不僅繪制導(dǎo)圖的形式很獨特，而且還將自己讀故事的感受、對故事中人物的評價也融入圖中。

從以上教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，該教師不僅關(guān)注學(xué)生繪制的導(dǎo)圖，還關(guān)注學(xué)生導(dǎo)圖繪制過程中的思維參與、情感體驗，通過引導(dǎo)學(xué)生說明自己的繪制意圖，揭示導(dǎo)圖中異于別人的教學(xué)價值。導(dǎo)圖不僅呈現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)，同時還揭示了閱讀者的價值判斷，使導(dǎo)圖繪制過程承載了更豐厚的學(xué)習(xí)體驗，給其他學(xué)生以鮮明啟示。

【教學(xué)癥狀三】手段與目的易錯位，將導(dǎo)圖繪制當(dāng)作學(xué)習(xí)目的

導(dǎo)圖是學(xué)習(xí)的工具，而不是學(xué)習(xí)的目的，但在課堂教學(xué)中，大多數(shù)教師比較注重導(dǎo)圖繪制的結(jié)果，比如繪制了怎樣的導(dǎo)圖，課堂上呈現(xiàn)了哪幾種形式，而很少關(guān)注繪制導(dǎo)圖的最終目的，即用導(dǎo)圖做什么。

【應(yīng)對策略】變“關(guān)注結(jié)果”為“展現(xiàn)過程”

教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)，以學(xué)為中心組織教學(xué)，能提升閱讀教學(xué)效率。以思維導(dǎo)圖為抓手，組織學(xué)習(xí)，展現(xiàn)過程，應(yīng)該落實兩個提升點：一是在繪制導(dǎo)圖、交流導(dǎo)圖、辨析導(dǎo)圖、修改導(dǎo)圖、再創(chuàng)導(dǎo)圖的系列過程中，加強(qiáng)交流，深化思考，促進(jìn)思維發(fā)展；二是在發(fā)掘、利用、整合導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘?qū)D的作用，運(yùn)用導(dǎo)圖把握內(nèi)容、厘清順序、簡化過程等，充分暴露學(xué)生的思維，促進(jìn)思維的整體化、結(jié)構(gòu)化、條理化，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

如某教師執(zhí)教《魯濱孫漂流記》（人教版六年級下冊）片段，學(xué)生按事情發(fā)展順序給小說主要情節(jié)排序或用整合、歸納的方式對其進(jìn)行梳理，形成故事情節(jié)圖。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：這張圖對我們有什么幫助？你會怎么做？學(xué)生借助情節(jié)示意圖的提示，講述《魯濱孫漂流記》的主要內(nèi)容。

以上課例，教師十分關(guān)注學(xué)生通過思維導(dǎo)圖梳理情節(jié)的學(xué)習(xí)過程，每一處引導(dǎo)都閃現(xiàn)著以學(xué)為中心的理念。如“怎樣讓這些情節(jié)變得更加清晰？”“剛才是怎么學(xué)習(xí)‘梗概這一部分的？”不管是學(xué)習(xí)方式的選擇、學(xué)習(xí)過程的深化，還是學(xué)習(xí)結(jié)果的歸納小結(jié)，都讓學(xué)生去實踐、去體驗。更有價值的是，課堂并沒有隨意丟棄大家花了好多時間和精力形成的小說情節(jié)圖。教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用情節(jié)圖說內(nèi)容，把握整篇小說的概要；運(yùn)用情節(jié)圖發(fā)現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)，了解敘述順序；補(bǔ)充情節(jié)圖，感悟小說的表達(dá)特點。以此，一步步把學(xué)習(xí)活動引向深處。

故此，我們認(rèn)為思維導(dǎo)圖應(yīng)該多維度、長效地運(yùn)用于各個教學(xué)板塊。思維導(dǎo)圖不單只是為了梳理課文主要內(nèi)容，還可根據(jù)文本文體的不同，做更多的事情。在需要指導(dǎo)學(xué)生講故事的課文教學(xué)中，我們可以在梳理內(nèi)容之后，利用導(dǎo)圖復(fù)述故事；在表達(dá)方式特別鮮明的文本教學(xué)中，可開發(fā)導(dǎo)圖遷移運(yùn)用的功能；在值得積累的美文面前，可利用導(dǎo)圖記憶背誦；另外，還可將導(dǎo)圖與文本語言進(jìn)行對應(yīng)、比較，實現(xiàn)策略的運(yùn)用……

如利用導(dǎo)圖貫穿《喜愛音樂的白鯨》（人教版三年級上冊）一課的教學(xué)。

第一板塊：利用導(dǎo)圖，梳理文脈。

第二板塊：細(xì)化導(dǎo)圖，導(dǎo)學(xué)“遇險”，復(fù)述“遇險”經(jīng)過。

第三板塊：自繪導(dǎo)圖，感知“搶救”過程。

第四板塊：梳理導(dǎo)圖，發(fā)現(xiàn)表達(dá)特點，合作復(fù)述故事。

以上課例，教師將思維導(dǎo)圖貫穿于教學(xué)全過程，利用導(dǎo)圖梳理內(nèi)容、復(fù)述課文、遷移學(xué)法、發(fā)現(xiàn)表達(dá)方式。整個過程學(xué)生參與充分，學(xué)思結(jié)合，言語實踐落到實處，真正實現(xiàn)了可視化閱讀，使課堂走向感性與理性的融合。

（浙江省寧波市奉化區(qū)莼湖鎮(zhèn)中心小學(xué) 315506

浙江省寧波市奉化區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 315500）