對(duì)學(xué)校教育職能的再認(rèn)識(shí)

章可欣

摘 要：當(dāng)前，不少人夸大了學(xué)校的主導(dǎo)作用，而忽視了其他因素對(duì)教育的影響，因此使得學(xué)校教育“不堪重負(fù)”。可以說(shuō)這些人對(duì)學(xué)校教育職能的定位是不準(zhǔn)確的，甚至是錯(cuò)誤的。那么，學(xué)校教育職能的內(nèi)涵究竟是什么？該職能是否存在有限性？準(zhǔn)確回答這兩個(gè)問(wèn)題，可以更好地幫助我們開(kāi)展學(xué)校教育。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育 職能 有限性

身邊有這樣一個(gè)故事：劉女士發(fā)現(xiàn)女兒小雪遇到難題時(shí)，大多猶豫或逃避，很少積極應(yīng)對(duì)；和小區(qū)的小朋友出去玩耍，也總是獨(dú)自旁觀，不能很好地融入集體。在劉女士看來(lái)，自己平時(shí)工作忙，既然把女兒送進(jìn)了重點(diǎn)學(xué)校，老師就應(yīng)該承擔(dān)起教導(dǎo)好孩子的責(zé)任，使其獲得更好的發(fā)展。然而到現(xiàn)在，孩子還不具備健全的人格和健康的心態(tài)，就是因?yàn)閷W(xué)校沒(méi)有進(jìn)行系統(tǒng)的能力教育，把注意力集中在知識(shí)的機(jī)械傳授，壓制了天性與活力。因此，劉女士多次向老師“提出上訴”，甚至打算給孩子報(bào)一個(gè)價(jià)格高昂的情商培訓(xùn)班。同時(shí)，學(xué)校老師也是苦不堪言：“現(xiàn)在，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的要求越來(lái)越高，甚至是挑剔的，我們一切的行為都要符合他們的期待，責(zé)任太大，太累了。”

從這個(gè)案例中，我們可以看出劉女士的態(tài)度：一是孩子存在的問(wèn)題源自學(xué)校教育；二是學(xué)校該教的沒(méi)有教。其實(shí)，這樣的觀點(diǎn)在社會(huì)上并不少見(jiàn)。很多家長(zhǎng)認(rèn)為“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”，只要孩子踏進(jìn)學(xué)校的大門(mén)，學(xué)校就應(yīng)當(dāng)承擔(dān)更多的責(zé)任?？梢?jiàn)，人們往往對(duì)學(xué)校教育寄予無(wú)限的期望。久而久之，學(xué)校教育的功能被“神化”了?！皩W(xué)校教育在無(wú)形中承攬了超出本職范圍更多的義務(wù)和責(zé)任，而擔(dān)負(fù)著重要教育職責(zé)的家庭與社會(huì)將自己的責(zé)任都轉(zhuǎn)嫁給學(xué)校，在不知不覺(jué)中淪為教育世界中的‘看客。”那么，學(xué)校教育職能的內(nèi)涵究竟是什么？該職能是否存在有限性？準(zhǔn)確回答這兩個(gè)問(wèn)題，可以更好地幫助我們開(kāi)展學(xué)校教育。

一、關(guān)于學(xué)校教育職能的兩點(diǎn)誤區(qū)

與其他教育形態(tài)相比，學(xué)校教育專業(yè)化程度最高，其價(jià)值不言而喻。但也正是因?yàn)閷W(xué)校教育始終占據(jù)主導(dǎo)地位，大多數(shù)人往往會(huì)把“教育”理解為狹義的“學(xué)校教育”，認(rèn)為教育完完全全是學(xué)校和教師的責(zé)任，“于是學(xué)校教育的概念擴(kuò)大化了，學(xué)校要做的多了，學(xué)校教育的功能被有意無(wú)意之中泛化了”。

（一）夸大學(xué)校因素的影響

學(xué)校是教育人的場(chǎng)所，在人的發(fā)展中扮演著極其重要的角色，它不僅要關(guān)心教育對(duì)象知識(shí)的增長(zhǎng)，也要照顧受教育者的身體健康成長(zhǎng)。但是，學(xué)生個(gè)體素質(zhì)發(fā)展僅僅依靠學(xué)校因素嗎？顯然，答案是否定的。

回顧案例，我們不難發(fā)現(xiàn)劉女士更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校教育的價(jià)值追求：女兒之所以沒(méi)有達(dá)到“理想狀態(tài)”，究其根本是因?yàn)閷W(xué)校不作為——該教的沒(méi)教。學(xué)校因素非常關(guān)鍵，就該一力承擔(dān)起發(fā)展學(xué)生的重任嗎？難道把孩子送進(jìn)學(xué)校就“萬(wàn)事大吉”了嗎？不少孩子出現(xiàn)了消極狀態(tài)，完全是因?yàn)閷W(xué)校的責(zé)任嗎？學(xué)校要為學(xué)生發(fā)展存在的問(wèn)題“付全單”嗎？學(xué)者呂曉聰和白春燕就這個(gè)問(wèn)題也表達(dá)了自己的看法，他們認(rèn)為：“學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的發(fā)展的功能主要表現(xiàn)為‘促進(jìn)作用，它不能決定學(xué)生的發(fā)展?！笔聦?shí)上，遺傳因素、個(gè)人主觀能動(dòng)性和社會(huì)環(huán)境的影響也是至關(guān)重要的。

（二）忽視家庭教育、社會(huì)教育的影響

家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育是最常見(jiàn)的三種教育形態(tài)，三者之間是相互聯(lián)系、相互作用的，是缺一不可的。誠(chéng)然，“學(xué)校教育是教育的一個(gè)重要組成部分和實(shí)施載體，教育的目標(biāo)在很大程度上依靠學(xué)校教育來(lái)完成”。這里要注意的是，不同教育形態(tài)有其無(wú)可替代的職能，學(xué)校教育不能越俎代庖，不應(yīng)該把屬于家庭教育和社會(huì)教育的內(nèi)容囊括其中。

案例中的劉女士因?yàn)槠綍r(shí)沒(méi)有足夠的時(shí)間陪孩子，所以把全部的期望都放在學(xué)校教育上，而忽視了父母對(duì)孩子潛移默化的影響。家庭教育不是簡(jiǎn)單地教孩子做作業(yè)，而是通過(guò)家長(zhǎng)的一言一行來(lái)影響孩子的成長(zhǎng)。至于課外報(bào)班補(bǔ)情商，并不代表社會(huì)教育的全部?jī)?nèi)涵。因此，如何將三種教育形態(tài)有機(jī)結(jié)合，是教育永恒的課題。

總之，學(xué)校教育既不像一些人說(shuō)的那般無(wú)能，也沒(méi)有我們想象的那么強(qiáng)大。在走出學(xué)校職能定位誤區(qū)的基礎(chǔ)上，我們必須思考兩個(gè)問(wèn)題——學(xué)校教育應(yīng)該干什么，即“應(yīng)為”；學(xué)校教育可以干什么，即“可為”。

二、學(xué)校教育的兩大職能

學(xué)校教育職能眾多，效果最明顯、影響最廣泛的莫過(guò)于育人功能和社會(huì)功能。這里主要從這兩方面進(jìn)行論述。

（一）育人功能

教育就是培養(yǎng)人的活動(dòng)，羅祖兵認(rèn)為：“學(xué)校教育的基本作用在于促進(jìn)受教育者的個(gè)性與思想的自由發(fā)展?！辈浑y看出，學(xué)校教育的本體功能就是育人功能，旨在促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化和社會(huì)化發(fā)展。那么學(xué)校教育是通過(guò)哪些方面實(shí)現(xiàn)育人功能的呢？

學(xué)校通過(guò)課堂實(shí)現(xiàn)育人功能。以語(yǔ)文課堂為例，教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生基本的語(yǔ)文能力，這個(gè)“能力”不是指學(xué)生的應(yīng)試能力，而是通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的活動(dòng)進(jìn)行智育，讓學(xué)生在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上，更好地生活。與此同時(shí)，語(yǔ)文越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“人文性”，可以涉及德育、美育內(nèi)容：一方面，情感教育也是教育過(guò)程的重要組成部分，教師要組織學(xué)生在課堂里發(fā)散思維、自由表達(dá)，在品讀賞析中提煉情思，不知不覺(jué)滲透人生觀、價(jià)值觀等，塑造健全人格；另一方面，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生去感受文本之美，讓其在鑒賞中逐步提高審美情趣，學(xué)會(huì)“玩味”。

學(xué)校通過(guò)文化實(shí)現(xiàn)育人功能。李玉康提出：“學(xué)校文化形成的過(guò)程，就是學(xué)校人人格的不斷完善、對(duì)人類真善美不斷向往與追求，促進(jìn)學(xué)校人全面、主動(dòng)、自由、充分、和諧發(fā)展的過(guò)程。”也就是說(shuō)，學(xué)校文化的意義與目的是“以文化人”。學(xué)校文化陶冶師生的心靈，是大家自覺(jué)崇尚并認(rèn)真踐行的價(jià)值觀念。這種“靜悄悄”的文化，對(duì)學(xué)生的影響是深刻而持久的。

（二）社會(huì)功能

譚菲在《試析教育功能的負(fù)效應(yīng)之學(xué)校教育功能的偏失》中提到了學(xué)校教育的選擇功能：“選擇功能是指學(xué)校教育為適應(yīng)社會(huì)分工要求和滿足社會(huì)發(fā)展需要而對(duì)學(xué)生的選拔和分類功能?！辈浑y看出，上文提到的選擇功能更多偏向滿足大眾的普遍需求，輸送“標(biāo)準(zhǔn)”的人才。如果學(xué)校一味地夸大“大眾需求”的重要性，就有可能為了迎合學(xué)生和家長(zhǎng)的需要，走向應(yīng)試之路，這就需要我們好好反思了。

事實(shí)上，選擇功能只是社會(huì)功能的一部分。學(xué)校教育最主要的社會(huì)功能是傳授知識(shí)和技能，讓學(xué)生學(xué)會(huì)生存并學(xué)習(xí)對(duì)社會(huì)有用的技能。這讓我不禁想起1996年國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，其中最核心的“四大支柱”是教育要使學(xué)習(xí)者“學(xué)會(huì)認(rèn)知”“學(xué)會(huì)做事”“學(xué)會(huì)共同生活”和“學(xué)會(huì)生存”。雖然這四個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不僅僅依靠學(xué)校教育，但學(xué)校作為教育形態(tài)的主流，有責(zé)任也有義務(wù)鍛煉學(xué)生這四個(gè)方面的能力。

三、學(xué)校教育職能的三個(gè)有限性

（一）學(xué)生是有差異的

“學(xué)校教育在很大程度上是學(xué)生不斷內(nèi)化的過(guò)程，受制于學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展的影響，學(xué)校教育功能發(fā)揮的效果也不盡相同?！睂W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但由于遺傳、環(huán)境等因素的不同，差異是客觀存在的，因此，我們的教育應(yīng)該是有差異的教育。若要真正做到“面向全體”，就必須依照學(xué)情，因材施教，讓學(xué)生基于不同的起點(diǎn)達(dá)到自己的“最近發(fā)展區(qū)”。必須承認(rèn)，學(xué)生在諸多因素影響下所表現(xiàn)出的主觀能動(dòng)性也會(huì)有所不同，真正做到差異教育是有難度的。所以教師必須在承認(rèn)學(xué)生存在差異的前提下，盡可能關(guān)注到每一個(gè)孩子，及時(shí)肯定他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，幫助其找到自我價(jià)值，增強(qiáng)自信。

（二）教師的作用是有限的

人們常說(shuō)，教不嚴(yán)，師之惰。顯然，這樣的論斷有些片面，社會(huì)過(guò)高的期待夸大了教師的價(jià)值，但從側(cè)面可以看出，教師在教育過(guò)程中確實(shí)發(fā)揮了極其重要的作用。事實(shí)上，教師不是萬(wàn)能的，難以滿足所有學(xué)生對(duì)知識(shí)的無(wú)限需求。即使是特級(jí)教師也不能保證每一節(jié)課都能盡善盡美，面面俱到。

之前我們提到學(xué)生是有差異的，這也就要求教師在教育過(guò)程中能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異性。從這個(gè)角度看，教師的施教是有可能無(wú)限接近學(xué)生發(fā)展需要的。但在應(yīng)試教育的大背景下，學(xué)校課程是有限的，學(xué)生必須達(dá)到的目標(biāo)是明確具體的，教師還是很難完全滿足個(gè)體的全部發(fā)展需求。再加上一些行政上的要求，教師除了教學(xué)還需要應(yīng)對(duì)多方面的任務(wù)，精力十分有限。

（三）學(xué)校教育受社會(huì)條件的影響

霍巍和王澤亮在《反思與重建：論學(xué)校教育的特殊價(jià)值》中提到“學(xué)校必然會(huì)按照一定的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生提出相應(yīng)的規(guī)范和要求。顯然，這種社會(huì)化的要求和規(guī)范，是不可能和處于自然狀態(tài)下的兒童個(gè)體的精神需要和興趣愛(ài)好完全相重合的?！比耸巧鐣?huì)中的人，教育的目的之一就是個(gè)體社會(huì)化，學(xué)校出于“自覺(jué)”或“被動(dòng)”也會(huì)在很多方面契合社會(huì)需求。然而，學(xué)校教育通常被視為理想化的教育，現(xiàn)實(shí)中人們很少考慮到教育要受到外部條件的制約。就拿我國(guó)中西部來(lái)說(shuō)，教育投資遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于東部地區(qū)，很多學(xué)校的基本設(shè)施和師資配置都是不完善的，不少學(xué)生期待將來(lái)在發(fā)達(dá)地區(qū)繼續(xù)高等教育的學(xué)習(xí)、工作，因此人才在無(wú)形中流失，或多或少影響家鄉(xiāng)發(fā)展的進(jìn)程。而一個(gè)地區(qū)發(fā)展的緩慢，又會(huì)影響當(dāng)?shù)亟逃Y源的供給。

綜上所述，學(xué)校教育確實(shí)存在有限性，這是否意味著學(xué)校教育的“應(yīng)為”都是不能實(shí)現(xiàn)的呢？當(dāng)然不是，只是有限性使得學(xué)校教育的職能不能很好地發(fā)揮出來(lái)，效果會(huì)“打折扣”。強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育職能的有限性，并非有意為學(xué)校推脫責(zé)任，而是正視不利因素，設(shè)法將其轉(zhuǎn)化為有利因素，從而更好地發(fā)揮學(xué)校教育的職能。

學(xué)者林澍峻和高暢認(rèn)為：“片面夸大教育功能和泛化教育功能的做法，不僅無(wú)益于教育的發(fā)展，反而是對(duì)教育的一種放棄?！笔堑?，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育職能的最大化，我們必須走出觀念上的誤區(qū)，避免兩個(gè)極端，既要看到學(xué)校教育的積極作用，也要明白其有限性?？傊?，學(xué)校教育不能“唱獨(dú)角戲”，需要與家庭教育、社會(huì)教育協(xié)同配合，只有三種教育形態(tài)有機(jī)結(jié)合，才能相互彌補(bǔ)不足，從而共同肩負(fù)起人才培養(yǎng)的重任。

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[4]霍巍，王澤亮.正本與清源：論學(xué)校教育責(zé)任的有限性[J].教育導(dǎo)刊， 2009（5）：4-7.

（作者單位：上海師范大學(xué)人文與傳播學(xué)院）

責(zé)任編輯：劉偉林