中國新工科建設與發(fā)展研究綜述

崔慶玲 劉善球

摘 要：在以新技術、新業(yè)態(tài)、新產業(yè)、新模式為特點的新經濟快速發(fā)展的背景下，我國工程教育迫切需要培養(yǎng)多樣化、創(chuàng)新型科技人才，新工科研究日趨成為工程教育創(chuàng)新改革的主流。2016年中國加入《華盛頓協(xié)議》，2017年教育部號召新工科研究與實踐，從“復旦共識”到“天大行動”，再到“北京指南”，新工科建設“三部曲”起承轉合、漸入佳境。文章通過文獻分析，呈現新工科的提出背景與現實瓶頸、內涵特征與建設思路、國內外高校工程教育探索與創(chuàng)新試點案例等，以期為我國新工科建設添磚加瓦。

關鍵詞：新工科；提出背景與現實瓶頸；內涵特征與建設思路；探索與創(chuàng)新試點案例

工程教育隨著工業(yè)發(fā)展不斷改革，近年來，新工科研究日趨成為工程教育創(chuàng)新改革的主流。2017年2月18日，教育部在復旦大學召開高等工程教育發(fā)展戰(zhàn)略研討會，30所與會高校達成“復旦共識”，之后，《教育部高等教育司關于開展新工科研究與實踐的通知》發(fā)布。4月8日，新工科建設研討會在天津大學召開，60余所高校參會，形成“天大行動”，提出“天大六問”。6月9日，“新工科研究與實踐”專家組在北京成立并召開第一次工作會議，全面系統(tǒng)部署與啟動新工科建設發(fā)展工作，來自高校、企業(yè)和研究機構的30余位專家審議通過了《新工科研究與實踐項目指南》，即“北京指南”。至此構成新工科建設“三部曲”，吹響了新工科建設的集結號，奏響了人才培養(yǎng)主旋律，開拓了工程教育改革新路徑。

“新工科”成為當前熱門詞匯，《高等工程教育研究》設專欄，為新工科研究與實踐開辟了探討園地，《光明日報》以“面向未來的新工科”為專題，對新工科進行深度報道，其他媒體也競相關注相關研究與熱點問題。從目前的文獻查詢結果來看，新工科研究多著眼于理論研究，一般集中于產生背景與現實瓶頸、內涵特征與建設思路、部分高校工程教育探索與創(chuàng)新試點歷程等。

一、新工科提出背景與現實瓶頸

2016年6月，中國成為工程教育本科專業(yè)學位國際互認《華盛頓協(xié)議》第18個正式成員，為工程教育帶來了新的機遇與挑戰(zhàn)，另外，工業(yè)4.0、工業(yè)互聯網、中國制造2025等都是新工科提出的戰(zhàn)略背景。新工科的提出是工程教育變革的新趨勢，有其必然性。

教育部高教司原司長張大良從戰(zhàn)略高度提出新工科應然產生的背景：工程教育主動布局和深化改革，能促進以新技術、新業(yè)態(tài)、新產業(yè)、新模式為特點的新經濟蓬勃發(fā)展，促進經濟轉型升級，只有新工科突破了核心關鍵技術，中國才能在未來全球創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，構筑先發(fā)優(yōu)勢，占據戰(zhàn)略制高點[1]。教育部高教司理工科教育處處長吳愛華從發(fā)展新經濟角度指出，新經濟快速發(fā)展迫切需要新型工科人才支撐[2]。天津大學校長鐘登華指出，新工科是關系國家未來和民族振興的深刻命題，應時代要求而提出，我國戰(zhàn)略發(fā)展需求、國際競爭趨勢和立德樹人使命都需要新工科的建設與發(fā)展[3]。復旦大學教務處處長徐雷認為，我國當前的工程教育與產業(yè)發(fā)展脫節(jié)，亟需改革和發(fā)展新工科[4]。浙江工業(yè)大學副校長華爾天認為，中國加入《華盛頓協(xié)議》助推了新工科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[5]。重慶交通大學周開發(fā)在國家社科基金項目“云教育環(huán)境下學習模式變革研究與實踐”中，分析了新工業(yè)革命與工程發(fā)展的新趨勢[6]。重慶大學朱正偉通過回顧歷史與分析第四次工業(yè)革命，闡釋了新工業(yè)革命對工程教育的要求[7]。武漢大學張清運用ARDL-ECM模型，開展了高等工程教育對產業(yè)發(fā)展的影響研究，在實證研究基礎上提出高等工程教育應對國家產業(yè)結構調整戰(zhàn)略的要求。[8]

綜而述之，新工科的提出有其大背景：科技革命、工業(yè)革命、產業(yè)革命、新經濟和新起點等，但工程教育發(fā)展中的瓶頸是其提出的現實背景。

我國工程教育規(guī)模世界第一。2016年，有538萬名本科在校工科生，17037個專業(yè)布點，在校工科生約是高等教育在校學生總數的1/3。但《世界競爭力年鑒》卻顯示我國工程師的合格程度處于世界末端。另外，當下矛盾體的另一面是巨大的人才缺口。有媒體報道，2020年，新一代信息技術產業(yè)、新材料、電力裝備、高檔數控機床和機器人技術相關專業(yè)將成為最大的人才缺口專業(yè)，其中新一代信息技術產業(yè)人才缺口有750萬人，2025年會達到950萬人[9]。目前，大數據、物聯網、人工智能、網絡安全等新經濟領域人才供給嚴重不足，暴露了我國工程教育與新興產業(yè)和新經濟發(fā)展存在脫節(jié)的現狀。

研究者深刻分析并指出了我國現行工程教育的瓶頸。中國高等教育學會前會長瞿振元認為：人才培養(yǎng)缺乏明確標準、工程教育理科化傾向較嚴重、工程師價值觀和工程師倫理教育被忽視、師資隊伍建設沒有滿足現代工程教育要求、工程技術人才質量差強人意，尤其是師資建設片面重高學歷輕實踐知識結構、重科研論文產出輕實踐教學能力，以至于對青年教師發(fā)展方向造成了誤導[10]。上海工程技術大學校長夏建國指出，思想觀念桎梏、依附性發(fā)展邏輯固化、協(xié)同辦學機制缺失、組織與制度性障礙等制約了工程教育變革[11]。華中科技大學房保俊在《工科本科生教學質量學生滿意度影響因素分析》中，認為學生工程實踐教學訓練嚴重不足，不能適應用人單位尤其是工業(yè)企業(yè)的需求，專業(yè)及課程影響因素也較為顯著，教師對現代工程不甚了然，遠遠落后于工程研發(fā)前沿，教學管理和基礎設施均是影響工科教學質量之因素[12]。北京理工大學張輝指出，我國工程教育諸多問題導致工科學生上崗適應慢，人文素養(yǎng)、心理素質、溝通能力、動手能力差，自主學習、創(chuàng)新能力不足，團隊合作意識缺乏，對現代企業(yè)工作流程和文化了解甚少，難以應對社會需求。[13]

專家學者對當前工程教育的弊端認識深刻，新經濟、新產業(yè)是新工科提出的宏觀背景，阻礙瓶頸是新工科提出的現實背景，也是孕育新工科產生的土壤。當下我國工程教育巨大的招生規(guī)模與現行工程教育發(fā)展瓶頸之間的矛盾日益凸顯，無論從國際形勢、國家戰(zhàn)略，還是從工程教育自身發(fā)展而言，對于頂尖的、具有競爭力的、有質量的人才的需求都越來越迫切。

二、新工科內涵特征與建設思路

在《新工科建設的內涵與行動》中，鐘登華詮釋了新工科的特征是戰(zhàn)略型、創(chuàng)新性、系統(tǒng)化和開放式，內涵是以立德樹人為引領，培養(yǎng)未來多元化和創(chuàng)新型卓越工程人才[14]。清華大學林健認為新工科是“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”的2.0版，豐富和加強了“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”的內涵[15]。在《面向未來的中國新工科建設》中，林健界定了新工科的內涵與特征，“工科”指工程學科，“新”包含新興、新型和新生三方面含義；他強調要突破對工科的原有界定，超越傳統(tǒng)工科專業(yè)設置，根據科技革命和產業(yè)革命及新經濟需要，賦予新工科跨越學科界限和產業(yè)邊界的新內涵；“新興”指全新出現、前所未有的新學科，“新型”指對傳統(tǒng)、現有（舊）學科進行轉型、改造和升級的新學科，“新生”指不同學科交叉產生的新學科；新工科大體有引領性、交融性、創(chuàng)新性、跨界性、發(fā)展性等特征[16]。國家教育發(fā)展研究中心馬陸亭認為，新工科是有別于傳統(tǒng)工科的學科交叉物，老工科對應的是傳統(tǒng)工業(yè)，新工科對應的是新興產業(yè)。不過也有人反對將新工科與老工科嚴格區(qū)分開來，認為兩者其實關系密切，因為新形態(tài)、新產業(yè)并沒有脫離原來的經濟形態(tài)。

對于新工科的建設問題，張大良總結了新工科研究與實踐的“雙5重點”：5項內核研究重點——新理念、新結構、新模式、新質量、新體系，5項外延研究重點——組織方式、協(xié)調機制、管理改革、評價改革、政策支持[17]。這既是對新工科內涵特征的高度概括，也是為新工科建設和發(fā)展提供的建設思路。

對于不同層次的高校，“復旦共識”提出了不同的建設思路：工科優(yōu)勢高校對工程科技創(chuàng)新和產業(yè)創(chuàng)新發(fā)揮主體作用，打造工程學科專業(yè)升級版，培養(yǎng)工程科技創(chuàng)新和產業(yè)創(chuàng)新人才，服務產業(yè)轉型升級；綜合性高校對催生新技術和孕育新產業(yè)發(fā)揮引領作用，推動應用理科向工科延伸、學科交叉融合和跨界整合，培養(yǎng)科學基礎厚、工程能力強、綜合素質高的人才，掌握未來技術和產業(yè)發(fā)展主動權；地方高校對區(qū)域經濟發(fā)展和產業(yè)轉型升級發(fā)揮支撐作用，發(fā)揮自身優(yōu)勢，凝煉辦學特色，深化產教融合、校企合作、協(xié)同育人，增強學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，培養(yǎng)大批具有較強行業(yè)背景知識、工程實踐能力、勝任行業(yè)發(fā)展需求的應用型和技術技能型人才。在促進人才培養(yǎng)與產業(yè)需求緊密結合方面，“復旦共識”也給出了很好的建議：校企聯合制定培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案、共同建設課程與開發(fā)教程、共建實驗室和實訓實習基地、合作培養(yǎng)培訓師資、合作開展研究、行業(yè)企業(yè)參與到教育教學各環(huán)節(jié)等。

對于培養(yǎng)高質量工科人才，北京航空航天大學原副校長鄭志明反對完全復制西方高等教育，指出要靠自己的師資力量，要有中國特色的新工科專業(yè)學科方向[18]。中國工程院院士李德毅提倡學習德國，培養(yǎng)具有工匠精神的工程人才，“本碩”連讀要大于“碩博”連讀規(guī)模，社會更需要系統(tǒng)掌握智能方法、智能信息處理技術，具有寬口徑知識和較強適應能力及現代科學創(chuàng)新意識的高級技術工程人才[19]。同濟大學黎君認為應該弄清工程師成長要素，工程人才不是科學人才的“從屬部分”，只有科學教育轉到工程教育，才能培養(yǎng)出真正的工程技術人才。[20]

在新工科學科與課程體系方面，李德毅提出新增一級學科“智能科學與技術”，在學科基礎課（學習腦與認識、交互智能、神經網絡等關于智能學科的基本知識）、專業(yè)基礎課（學習認知物理學、數理邏輯與機器證明、數據挖掘與價值發(fā)現等數學、物理和計算機基礎知識與技能）、專業(yè)課（學習知識工程、模式識別等專業(yè)性與綜合性課程）、選修課等不同層次上形成獨立的課程體系。他強調工程教育理科化、理科教育工程化，指出工程教育要重基礎，要把數學和工程結合到位，把樹型結構的學科體系變成網絡結構，做到理工滲透、醫(yī)工結合[21]。黎君強調更新新工科教學大綱和教材，打破只能讓學生計算、畫圖、設計、寫論文而不能駕馭工程的學科課程觀，圍繞解決問題、項目實施形成新的課程鏈，將傳統(tǒng)課程結構的公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課“階梯型”模式轉變?yōu)椤扒榫郴钡墓こ探逃n程結構[22]。林健指出要注重通識教育的基礎與支撐作用，多學科交叉融合的新專業(yè)課程建設，將新工科學科前沿知識融入專業(yè)課程體系。[23]

在新工程教育師資評價與引進方面，學者們普遍認為，應摒棄以教師論文、學術成果為主要評價指標的現象，根據不同類型院校和新工科學科專業(yè)特點評價教師，立足教師素質、能力和經歷的長遠發(fā)展，而不僅僅要求教師完成單純的工作量或短期的工作任務。引進教師要注重其學科背景交叉性、知識結構互補性、工作經歷多樣性、發(fā)展?jié)摿伤苄缘?，缺乏實際生產經驗的教師不能堪當工程教育重任，建構工科教師到企業(yè)任職、聘請一線工程技術人員承擔教學任務等人事制度。

新工科本身內涵豐富，所涉范圍廣泛，但目前對它的研究還處于探索階段，因此其定義與特征尚待明確。盡管新工科屬于新生學術思想，學術共同體卻給予其高漲的熱情與參與度，專家學者提出了不同層面的建設思路。筆者認為尤為重要的是，培養(yǎng)一批工程實踐能力強的高水平專業(yè)教師，打造一系列體現產業(yè)和技術最新發(fā)展的新工科專業(yè)和課程。

三、工程教育探索與創(chuàng)新試點案例

工程教育探索與創(chuàng)新貫穿科技革命進步歷程。學者們一般認為18世紀60年代-19世紀40年代第一次工業(yè)革命蒸汽機聯動機械學科；19世紀中期第二次工業(yè)革命電氣化催生電力學科；20世紀中葉第三次工業(yè)革命自動化生產與信息技術取代了能源革命，電子、計算機是時代標志；21世紀第四次工業(yè)革命源于工業(yè)物聯網和信息物理系統(tǒng)，是互聯網和智能經濟時代。

國外工程教育圍繞工業(yè)革命經過了實用導向、通識教育、科學基礎研究、回歸工程實踐等改革階段。新中國成立以來，我國工程教育也大致走過了三個階段：20世紀50年代模仿蘇聯創(chuàng)辦專門性工科學校；改革開放后工科大學意識到基礎理論的重要性，突破理工分家的模式，20世紀90年代工程教育進入西方發(fā)達國家經歷過的“科學范式”階段，工程教育幾乎被邊緣化；21世紀鑒于高端技術人才匱乏，我國作出“走中國特色新型工業(yè)化道路、建設創(chuàng)新型國家和人力資源強國”等戰(zhàn)略部署，2005年我國開始建設工程教育認證體系，2010年實施“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，2016年以加入《華盛頓協(xié)議》為契機，全程監(jiān)控工程教育實施，新工科成為工程教育改革創(chuàng)新的關鍵詞。雖然我國工程教育轉型相比美國慢了15～20年，但已開始向工程實踐回歸。[24]

（一）回歸工程實踐的工程教育模式典范

1. 能力導向教育模式

能力導向教育（Competency-based Education，CBE）由美國麥克萊蘭（McClelland）發(fā)起，他認為核心能力是學生成功就業(yè)和可持續(xù)發(fā)展的關鍵要素。國際高等教育界也倡導大學教育傳授知識與技能，培養(yǎng)和測評學生的核心能力。盡管現在對學生核心能力的界定和分類還有爭議，但周開發(fā)提出的新工科人才社會能力、技術能力、學術能力、知識能力和個人效能5類核心能力矩陣結構，值得我們借鑒學習。[25]

2. 成果導向教育模式

成果導向教育（Outcomes-based Education，OBE）是目前美國工程教育全面采用的教育模式，只有采用OBE的本科工程學位才被《華盛頓協(xié)議》認可。美國工程技術評審委員會（ABET）2017年本科工程教育一般標準包含了技能、知識、行為等11項學生學習成果。周開發(fā)通過借鑒，提出6類新工科學生本質性學習成果（人文、科學與技術基礎知識，智力與實踐技能基礎，職業(yè)能力，倫理、價值、態(tài)度與行為，社區(qū)與全球意識，綜合與應用學習）[26]。顧佩華等人于2014年所著的《基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式》，系統(tǒng)闡述了OBE教育模式及汕頭大學OBE工程教育模式的實踐與探索。

3. “構思-設計-實施-運行”模式

構思-設計-實施-運行（Conceive-Design-Implement-Operate，CDIO）模式由麻省理工學院（MIT）主導創(chuàng)始，其中設計階段是最重要的一個環(huán)節(jié)，實行一體化課程計劃，結合工程學科基礎，有機串聯課程，使課程相互支持，系統(tǒng)提升學生的項目構建、人際交往、真實工程環(huán)境實踐等能力[27]。CDIO模式于2005年由汕頭大學引入中國，2016年1月成立“CDIO工程教育聯盟”，有10所“985”高校、26所“211”高校和69所普通高校加入聯盟。清華大學、成都信息工程大學、燕山大學都是較早加入國際CDIO合作組織的高校[28]。汕頭大學執(zhí)行校長顧佩華在《從CDIO到EIP-CDIO——汕頭大學工程教育與人才培養(yǎng)模式探索》中，介紹的汕頭大學工學院“魚骨圖”課程體系，曾引起工程教育界的轟動，汕頭大學編寫的《CDIO實施手冊》和撰寫的《CDIO在中國（上、下）》及《從CDIO在中國到中國的CDIO：發(fā)展路徑、產生的影響及其原因研究》均是可資借鑒的文獻。

4. “卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”

教育部于2010年啟動“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，目前共有208所高校參與，有本科專業(yè)點1257個，研究生層次學科點514個，在校生約26萬人，擔任高校兼職教師的企業(yè)工程技術人員2.4萬名，到企業(yè)掛職學習的高校教師1萬余名，600多所高校與百余家國內外知名企業(yè)合作辦學，形成了教育部門和行業(yè)部門協(xié)同推進、高等學校和企事業(yè)單位深入合作的工程人才培養(yǎng)機制。發(fā)展的專業(yè)包括傳統(tǒng)和戰(zhàn)略性新興產業(yè)等相關專業(yè)，目標是面向未來、面向世界、面向工企業(yè)界，培養(yǎng)一大批適應經濟社會發(fā)展需要并具有較強創(chuàng)新能力的各類型高質量工程技術人才，為建設創(chuàng)新型國家、實現工業(yè)化和現代化奠定堅實人力資源優(yōu)勢，增強國家綜合國力和核心競爭力，適度超前培養(yǎng)人才[29]。教育部編寫的《“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”部分高校方案匯編》可資借鑒。

（二）回歸工程實踐的工程教育試點案例

1. 國外綜述

美國高校推進基于設計的學習，讓學生參與開放式項目，通過完成項目，培養(yǎng)學生建模、仿真能力及團隊合作、溝通能力。例如，西北大學為學生提供三類設計項目（教師創(chuàng)立的項目、學生創(chuàng)立的項目、顧客創(chuàng)立的項目），通過兩段式教學，由工程學院教師以團體形式講授設計倫理、項目管理、溝通和團隊合作等關鍵內容，由一名項目導師或教練指導完成具體的設計工作[30]。斯坦福大學工學院的新生在一年級就開設實質性項目機電一體化課程，在理論與實踐中了解機械、電路及其他部件；不同系別的學生都可以在工學院做實驗，進行頭腦風暴、有創(chuàng)意的設計，而不是閉門造車；在專業(yè)選擇方面，學生甚至可以自己設計跨界融合的專業(yè)；學校離全球創(chuàng)業(yè)基地（硅谷）很近，學生時刻處于創(chuàng)業(yè)氛圍之中，可以獨立完成項目申請、資金募集、計劃擬定、組織架構等一系列項目研究工作。[31]

加拿大側重項目工程的實踐性，渥太華大學、滑鐵盧大學有多年實踐的合作教育（Co-op）人才培養(yǎng)模式——渥太華大學已有35年的Co-op歷史[32]，滑鐵盧大學的Co-op始于1957年[33]。該模式結合了學習和工作兩個方面，學生至少有6次共計20個月的實習工作經歷，近兩年的實踐經驗也是企業(yè)雇主很看重的就業(yè)能力。麥克馬斯特大學采取基于問題學習（PBL）的模式，強調以學生主動學習為主，設計真實項目，學生在復雜、現實的問題情境中，以自主探究、小組合作形式解決問題，形成實踐技能和能力。[34]

新加坡科技設計大學提倡大設計觀工程教育模式，如圖1所示，首先是在一門課程中的設計，然后是課程之間跨學科、跨專業(yè)的設計，進而跨越不同專業(yè)和年級，最后是全真模擬課外實踐。學生大一、大二學習基礎課程，大三在4個領域自主選擇核心課程，大四則主要培養(yǎng)學生在經濟、人文、藝術、社會科學、創(chuàng)業(yè)及管理等方面的能力，完成畢業(yè)設計。[35]

2. 國內綜述

2015年，《華盛頓協(xié)議》專家委員會到我國考察，沒有完全同意我國成為其正式成員，2016年考察了北京交通大學、燕山大學專業(yè)點以后，才全票通過，因為這兩個學校經過了多年CDIO和OBE改革模式，教學理念和實踐有著清晰的設計和具體制度安排，根據具體專業(yè)與產業(yè)對接要求，確定學生培養(yǎng)目標和畢業(yè)素養(yǎng)，具體到預期學生畢業(yè)5年后的要求，學生能力提升的培養(yǎng)環(huán)節(jié)（包括課程、實驗、實踐、設計、活動和課堂教學內容）也進行了4年本科系統(tǒng)設計[36]。汕頭大學作為典型的CDIO試點學校，其3層級設計項目為導向的課程體系貫穿于工科生4年的學習歷程。低年級開設的“工程導論”課程包含一些基本的3級項目，學生獲得基本設計-實踐經驗，形成解決工程問題的思路，增進興趣；高年級設置2、3級項目，學生對工程系統(tǒng)進行分析、設計、建造、測試和運行，獲得高級設計-實踐經驗[37]。汕頭大學的“創(chuàng)新人才培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)”（見圖2）、“魚骨型課程方案”（見圖3）、“課程檔案”（微觀細碎的課堂教學活動記錄）、“CDIO教學大綱”和“CDIO標準”值得推廣交流。

大連理工大學作為首批“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”試點學校，聯合三一重工集團、米其林投資有限公司，開設了“大工-三一卓越計劃班”“大工-米其林卓越計劃班”，培養(yǎng)應用型工程經驗的卓越人才，建立“創(chuàng)新實驗班”培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新的卓越工程師，“工程國際班”培養(yǎng)國際視野的卓越工程師[39]。太原理工大學也開設了培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才試點班“工程科技創(chuàng)新實驗班”，實行分段設計模式“1.5+0.5+2”，集中組織1.5學年的教學和管理，訓練學生的人文、自然基礎科學素養(yǎng)（物理、數學、英語、力學、制圖、計算機基礎，以及前沿工程科技技術一系列講座等），然后進行0.5學年的專業(yè)大類培養(yǎng)，強化學科基礎，培養(yǎng)實踐能力，在學生大三、大四2學年的專業(yè)學習期間，實施個性化培養(yǎng)，使其主攻專業(yè)，參與科研項目。結束實驗班學習以后，學生根據科研情況可直接讀研。[40]

走在工程教育改革前列的高校還有很多。比如，北京聯合大學與保千里視像科技集團、哈工大機器人集團等國內著名機器人研發(fā)企業(yè)合作，在2015年“德毅”機器人校級實驗班的基礎上，率先在國內成立機器人學院[41]。天津大學成立國家試點學院“精密儀器與光電子工程學院”，開設“工程科學實驗班”，將傳統(tǒng)工程教育轉型為新工科，實行“以學生為中心”的模式，通過多層面選拔學生、本碩博統(tǒng)籌培養(yǎng)、自主選擇專業(yè)、競爭性分流、小班制教學、個性化課程體系、雙導師制等，培養(yǎng)滿足國家重大戰(zhàn)略需求的儀器儀表工程領軍人才[42]。浙江大學竺可楨學院開創(chuàng)了“工程教育交叉體”：金融+數學、機器人+人工智能、計算機+大數據三個雙學位班，2016年已招生100人[43]，開創(chuàng)了新工科的探索路徑。

“北京指南”已經吹響新工科建設的集結號，教育部號召我們由“跟跑者”向“領跑者”轉變，“新工科”建設與發(fā)展勢在必行。面對國際國內形勢，要想突破核心關鍵技術，構筑先發(fā)優(yōu)勢，在未來全球創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)中占據戰(zhàn)略制高點，工程教育改革勢在必行。各類高校應在不同層次、不同領域開展新工科建設，以產業(yè)需求為導向，定位相應的卓越工程人才培育目標，構建“智慧跨界碰撞、思維激蕩創(chuàng)新、產教融合共贏”的新理念和“成果導向的先進本科教育”的新培育模式，提升工程教育質量，助推經濟轉型升級，應對未來新技術和新產業(yè)的國際競爭和挑戰(zhàn)。

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編輯 朱婷婷 校對 許方舟