崔建國 劉盛雄 陳國明

摘? 要 根據(jù)生物醫(yī)學工程專業(yè)課程的特點，采用基于“微課+任務驅動”的教學方法替代傳統(tǒng)灌輸式教學，較好地調動了課堂氣氛和學生學習興趣，提高了課堂教學效率和質量。在整個教學過程中，將教學知識點和教學內容融入微視頻和課程任務中，學生在教師引導下通過線上線下學習，逐步掌握所學的知識和理論，能更好地促進應用型人才培養(yǎng)。

關鍵詞 微課;任務驅動;翻轉課堂;生物醫(yī)學工程

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）20-0099-03

Discussion on Application of Micro-lecture + Task-driven Tea-ching Methods//CUI Jianguo， LIU Shengxiong， CHEN Guoming

Abstract According to the characteristics of biomedical engineering course， the teaching method based on "micro-lecture + task-driven" is used to instead of the traditional teaching， which arouses classroom atmosphere and students' interest in learning and improves class-room teaching efficiency and effectiveness. Throughout the teaching process， teaching knowledge and content are integrated into the micro-

video and curriculum tasks. Students under the guidance of teachers

through online and offline learning to gradually master the knowle-dge and theory， to promote the achievement of cultivating applied talents.

Key words micro-lecture; task-driven; flipped classroom; biomedical engineering

1 前言

提高教學效率和學習質量始終是教學改革追求的目標，如果能夠深刻認識學習的認知規(guī)律和過程，將有利于改進教學方法，增強學生的學習效果，有利于學生構建較為完整的知識體系，提高教學效率。根據(jù)讓·皮亞杰的認知發(fā)展理論，學生的認知規(guī)律中最重要的兩條是：

1）學生的認知是通過主體活動建構的，即學生的親身參與（認知活動是與情感活動、意志活動及個性心理傾向相互促進、協(xié)同發(fā)展的）;

2）學生的認知活動要遵循從具體到抽象再到具體的過程，是螺旋上升的，是學生主動建構的過程[1-2]。

同時，參照本杰明·布盧姆根據(jù)學習效果的教育目標分類，認知過程可被劃分為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造等層次[3]。

現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學強調對知識的記憶，缺乏對后續(xù)認知過程層次的重視，缺乏理論知識與實際應用的結合;當下盛行的微課教學適合于認知過程中的記憶、理解和運用，強調知識建構的親身參與;任務驅動教學法適合于認知過程中的分析、評價和創(chuàng)造，強調對知識的實際應用。將微課和任務驅動兩者有機結合，必然能夠更好地幫助教師遵循學生的認知過程和規(guī)律，有利于學生的親身參與，有利于知識“從具體到抽象再到具體”的不斷積累和知識體系建構[4]。

2 現(xiàn)有課堂教學中亟待改進的地方

傳統(tǒng)教學? 傳統(tǒng)課堂教學中教學方式套路較為固定，教師單方面的講授無法生動展現(xiàn)知識點，很難激發(fā)學生的學習興趣和欲望，因缺少啟發(fā)式教學，課堂氣氛沉悶，效率不高，學生學習的積極性、主動性低;教學時間、順序和內容都由教師按教材理論體系向學生單方面灌輸，導致學生被動學習。同時，教材內容更新較慢，理論與實際生產操作有所脫節(jié)，缺乏對學生獨立思考能力的引導，無法兼顧學生的個體差異，學生的自學能力得不到有效培養(yǎng)[5]。在傳統(tǒng)教學中，學生多數(shù)時候只會在卷面上套用公式和理論，實際動手操作能力較弱，這與培養(yǎng)高素質創(chuàng)新型應用人才的教育目的是背道而馳的[6]。針對上述問題，國內外教育工作者積極開展了相關的教學研究和探索，以尋求解決辦法。

微課教學? 微課是一種教學過程中的數(shù)字資源，其核心是課程重要知識點的教學視頻化，其主題突出、內容精簡、使用方便，能較好地激發(fā)學生的學習興趣，有利于學生開展課前、課中、課后學習[7]。微課在實施過程中存在下面兩點不足。

1）碎片化的知識帶來知識的邏輯連貫性關系不強，學生掌握不充分。碎片化的知識點和碎片化的學習時間，不可避免地造成知識點的分散化，學習存在割裂性，缺乏全面性和整體脈絡。學生學習時難以形成系統(tǒng)性的邏輯印象，造成記憶不長久、不深刻。這對知識的系統(tǒng)掌握是非常不利的，也會對日后知識體系的建構形成潛在的威脅。

2）單純的微課教學方式缺乏現(xiàn)場體驗感和氛圍，無法面對面及時交流，這種延遲必將影響學生的學習積極性，故微課常被用作課前預習、課后鞏固和補充輔導手段[8]。

任務驅動教學? 基于建構主義理論的任務驅動教學法是圍繞課程任務，在一系列問題的驅動下，學生應用各種學習資源和課本知識完成既定課程任務，知識體系脈絡清晰，學生圍繞任務開展自主學習，其本質上是通過課程任務來激發(fā)學生的學習成就感[9]。任務驅動教學法存在以下不足之處。

1）學生基礎不同，能力參差不齊，興趣愛好有差異，導致實踐動手操作、自主學習和自主創(chuàng)新能力差距較大，容易出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，使得學生開展任務驅動的自主探究時不易落到實處，基礎差的學生如無特殊幫扶，易成為被動的旁觀者。

2）分組任務流于形式，學習小組形同虛設，任務分工無實效，存在偽合作和承包的現(xiàn)象。在任務完成中，或者由能力強的學生完成所有任務，或者小組成員各自單干，缺乏團隊協(xié)作，教學效果大打折扣[10]。

3 微課與任務驅動的有機結合

微課與任務驅動兩種教學方式的核心都是學生的自主學習，兩者的區(qū)別在于前者的靈活多樣、形式豐富，后者在于親身參與、實際動手，兩者各具特色，可以優(yōu)勢互補，優(yōu)化教學效果，創(chuàng)設豐富的學習資源。其中，任務驅動能激發(fā)學生的學習動機與好奇心，鍛煉動手實際操作能力;微課可使學生在短時間內集中注意力，激發(fā)興趣和聯(lián)想，同步學生學習場景，理順學生的學習基礎，使學習效率最大化[11]。兩者的有機結合可以重新調整課內外時間，將學習主動權交給學生，由學生在課外進行自主學習，再在課堂上與教師和同學完成交流討論、疑難解答[12]。兩者的有機結合可以有效實現(xiàn)翻轉課堂，將學生真正放在教學活動的中心位置，以教學效果評價教學模式是否有成效，能更好地實現(xiàn)我國教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃中的應用型和技術技能型人才培養(yǎng)。結合國情和學生的實際學習條件，本課程團隊將微課和任務驅動教學法融入課堂教學，開展相關教學探索嘗試。

4 微課+任務驅動的應用探討

目前，微課、翻轉課堂和任務驅動等新型教學模式已勢不可擋，已對傳統(tǒng)課堂教學形成強大沖擊，同時給教學改革帶來眾多機會和不同視角。傳統(tǒng)課堂教學模式與其被動接受，逐步被淘汰，不如主動出擊，對現(xiàn)有課程教學方式進行改革，積極將課程中心向學生轉移。本教學團隊結合翻轉課堂，讓學生先通過微課視頻對教學的重難點進行自學，然后在課堂上通過教師的指導、學生間的協(xié)作討論，掌握和內化知識，并通過任務驅動的教學方式鞏固和檢驗學習效果，實現(xiàn)先學后教的課堂翻轉。本教學團隊所講授的生物醫(yī)學專業(yè)課程涵蓋知識面廣點多，既有理論學習，又需要實際動手操作。若仍然采用傳統(tǒng)的教學方式手段，則無法充分調動學生課堂上的積極性，無法有效提高學生的實踐動手能力。

本教學團隊在開展學情分析、教學目標設定、教學內容設計、完善效果反饋等方面開展了一定工作，將“微課+任務驅動”的教學模式結合進生物醫(yī)學工程專業(yè)課程的教學中，并開展相關教學探索和嘗試。首先，針對專業(yè)課程特點，繪制課程總體知識體系結構圖，將一個個重要知識點制作成微視頻，為學生提供課前預習、課中重難點解析、課后習題解答的數(shù)字化資源;其次，結合課程知識點和教師科研項目設置課程任務，在情境設計合理的課程任務驅動下完成一系列由簡到繁、由易到難、循序漸進的課程任務，逐步啟發(fā)學生思考，培養(yǎng)學生的自學能力。其中課程教學的最后一個課程任務屬于課程知識體系的延續(xù)擴展，用以啟發(fā)學生進行更深入的外延探究。

需要指出，課程教學中的微視頻是根據(jù)知識點制作的教學輔助素材，任務驅動中的任務是對知識點的動手實際練習操作。微課的豐富表現(xiàn)形式和較強的感染力，結合任務驅動良好的知識體系層次，已取得較好的教學效果。同時加入最新的工程案例作為知識點的補充和延續(xù)，幫助學生更好地理解知識點及其實際應用條件。

在微課和任務驅動教學模式實施過程中，充分體現(xiàn)以學生為主體、教師為主導、任務為主線、微課為載體、思考和創(chuàng)新為靈魂，實現(xiàn)課堂翻轉，實現(xiàn)教學中心由教師向學生轉換。學生在學習過程中順利完成知識傳遞、內化、固化的幾個過程。最后，本團隊對課程考核方式進行完善，除了相關考試和實際操作考核以外，還要求學生在完成課程知識學習后，針對微課的視頻內容和課程任務體系結構提出修改意見，幫助學生更好地梳理知識體系，促進提煉升華。本團隊在教學實際過程中的具體實施過程如圖1所示。

5 對本教學方法的總結與反思

本教學方法通過一段時間的實施，團隊積累了一定的教學經(jīng)驗和教訓，現(xiàn)初步總結如下。

微視頻和任務驅動相輔相成? 將形式多樣、內容豐富飽滿的微視頻資源放在網(wǎng)絡上供學生使用，既能體現(xiàn)平臺學習的優(yōu)勢，又能增進學生的學習興趣。通過結合課程知識體系的任務實踐，可以幫助學生加深知識點印象，鞏固學習效果;同時通過任務的持續(xù)跟進研究和提升，可以借此讓學生參加競賽，打開學生視野，培養(yǎng)學生的成就感和競爭意識。

課程總體知識結構導視圖和教學反思不容或缺? 通過課程總體知識結構導視圖，把重要知識點做一個整體的串聯(lián)，然后結合教師相關領域科研工作形成數(shù)個課程任務。建立關聯(lián)知識點的反思表，定期讓學生對已學知識點開展獨立思考，反思鞏固已學知識，為理解整體課程知識體系打好基礎。

時空分離，充分發(fā)揮團隊作用? “微課+任務驅動”教學模式區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學，需要學生進行前瞻性預習，學生不在同一教室內同步接受知識的傳輸，時間空間存在一定的差異，在感受到學習時間靈活性的同時，也帶來孤獨感甚至遭遇挫敗感。這就需要教師有意識地引導學生主體間的相互交流，線上線下發(fā)揮任務小組的協(xié)同作用。

微視頻和任務工作量適中，不占用過多課余時間? 無論是微課、任務驅動，還是翻轉課堂，都需要學生配合，需要學生花費大量的課余時間預習、實作和鞏固，雖然提高了學生的學習質量，但無疑也是對學生課余時間的一種剝奪。

新教學方式對任課教師提出更高要求，團隊合作十分重要? 本團隊采用課程組協(xié)調配合的方式共同完成教學方式方法轉換，這不但可以減輕單個教師的工作壓力，而且可以集思廣益，優(yōu)化視頻和任務實施效果。

維持學生的學習熱情值得思考，主動建構知識體系很必要? 課程教學中引入“微課+任務驅動”，學生對教學形式的熱情往往高于對教學內容的關注，如何保持學生的持續(xù)學習熱情，值得教師思考。對知識的汲取不僅需要有對學習對象的興趣和欲望，更需要對已學知識進行建構，完善知識體系和脈絡，這樣才能收到理想的學習效果。比起從已有的資源里被動吸收知識，主動建構知識是一項更重要的技能，最好的學習是由內而外的學習?！?/p>

參考文獻

[1]曹俊軍.論學生的主體地位在教學活動中的建構[J].湖南師范大學教育科學學報，2004，3（2）：75-77.

[2]柯進紅.遵循學生認知規(guī)律 提高概念教學效率[J].小學教學參考，2012（32）：49.

[3]張一晨.以培養(yǎng)科學思維為目標的教學策略選擇[J].中國教育學刊，2016（s2）：80.

[4]劉志娟，蔣華，杜英俊.基于任務驅動教學法的微課設計與開發(fā)：以《數(shù)據(jù)圖表化》為例[J].信息記錄材料，2017，

18（4）：152-153.

[5]吳欣，吳炎.研究型教學與傳統(tǒng)教學方法的比較[J].當代體育科技，2017，7（9）：124.

[6]胡功林.淺析多媒體教學與傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)化融合[J].教育現(xiàn)代化，2017（34）：66-68.

[7]曾孝文，胡虛懷，嚴權峰.一種翻轉課堂中微課教學設計模式研究[J].電子技術，2016（10）：1-4.

[8]唐曉旻，傅敏，王崇均，等.基于微課和任務驅動教學法的課程教改探究[J].廣州化工，2017（4）：134-135.

[9]姜珍珍，張魯潮.微課在高校應用中存在的問題與對策研究[J].軟件導刊：教育技術，2017，16（2）：88-90.

[10]崔建國，陳忠敏，王洪，等.任務驅動教學法在生物醫(yī)學課程中的應用[J].重慶理工大學學報：社會科學，2011，

25（5）：141-143.

[11]張素梅.基于任務驅動的翻轉課堂教學模式的構建與實施[J].文教資料，2016（23）：153-155.

[12]操鳳萍，朱林.微任務驅動項目式翻轉課堂教學模式探索[J].計算機時代，2017（4）：72-74.