肖長(zhǎng)根 厲舒晴

【摘要】養(yǎng)成和塑造一些良好的行為習(xí)慣對(duì)于中小學(xué)生的人生有重大的意義，通過不斷地強(qiáng)化行為可以內(nèi)化為認(rèn)知和人格。中小學(xué)生年齡還比較小，具有很強(qiáng)的可塑性?？梢赃\(yùn)用行為主義的一些原理和方法來塑造孩子的良好行為習(xí)慣。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生；行為習(xí)慣；行為主義

一、新行為塑造在學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成中的運(yùn)用

行為塑造的步驟：一是確認(rèn)初始行為；二是選擇塑造步驟；三是選定強(qiáng)化物；四是對(duì)各個(gè)連續(xù)的趨近行為實(shí)施差別強(qiáng)化；五是按照合適的速度完成塑造的各步驟。

比如說班上有一個(gè)同學(xué)“沙沙”，他經(jīng)常上課時(shí)不能集中注意力，總是開小差，導(dǎo)致成績(jī)不好。老師想要讓他在課堂上能集中注意力，持續(xù)注意時(shí)間增長(zhǎng)。就可以使用行為塑造法，這種方法的運(yùn)用是可以當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)集中注意力，認(rèn)真聽講趨勢(shì)時(shí)，立即表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化，然后當(dāng)學(xué)生堅(jiān)持十分鐘的時(shí)候表?yè)P(yáng)進(jìn)步給予強(qiáng)化，接著可以提高到二十分鐘，在全班人面前表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化，最后在四十分鐘的時(shí)候再次給予學(xué)生鼓勵(lì)支持等強(qiáng)化，使他能夠達(dá)到上課集中注意力達(dá)四十分鐘這一目標(biāo)。

二、行為的消退與維持在學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成中的運(yùn)用

消退是指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為。教師在消退時(shí)要注意：要前后一致地忽視某些不好的行為，并且，結(jié)合消退使用其他辦法，如強(qiáng)化適當(dāng)?shù)男袨?。在課堂上忽視不適宜的行為，如學(xué)生不舉手回答問題而是直接大喊等小問題，消退是最適當(dāng)?shù)恼n堂管理策略，但是消退原理并不是意味著教師無限期容忍學(xué)生的不良行為。

在行為塑造的初期，需要及時(shí)不斷地去強(qiáng)化確保行為維持。但是經(jīng)過一定的訓(xùn)練后，行為有可能內(nèi)化行為模式，比如說孩子會(huì)自覺遵守課堂紀(jì)律，雖然老師沒有表?yè)P(yáng)，但是他還是會(huì)自覺遵守紀(jì)律，繼續(xù)認(rèn)真聽課，這個(gè)行為就是經(jīng)過訓(xùn)練后的行為內(nèi)化模式。同樣，在斯金納的操作條件實(shí)驗(yàn)中，小白鼠雖然有幾次嘗試壓桿，但是沒有得到事物，還是會(huì)繼續(xù)壓桿嘗試這個(gè)行為，甚至可能小白鼠以后遇到別的桿的時(shí)候也會(huì)發(fā)生壓桿行為，因?yàn)檫@個(gè)行為已經(jīng)成了小白鼠的習(xí)慣性行為了。

有時(shí)候?qū)τ趯W(xué)生來說，行為的發(fā)生會(huì)由外強(qiáng)化變成內(nèi)強(qiáng)化。因?yàn)榭赡茉趪L試行為的過程中，學(xué)生對(duì)這個(gè)行為很有興趣，甚至能獲得成就感。比如說某同學(xué)，開始不怎么閱讀，但是老師為了培養(yǎng)他閱讀的行為習(xí)慣，對(duì)他進(jìn)行了強(qiáng)化訓(xùn)練，在訓(xùn)練后，他漸漸地發(fā)現(xiàn)看書是一件很有趣的事情，后來，老師沒有要求他閱讀，但他依然堅(jiān)持每天看一個(gè)小時(shí)的書，這就是行為由外強(qiáng)化變成內(nèi)強(qiáng)化的過程。

維持行為還有一個(gè)關(guān)鍵就是抵制消退。一旦形成某個(gè)行為，對(duì)正確反應(yīng)的強(qiáng)化變得不那么繁瑣或不太可預(yù)測(cè)（變化間隔式和變化比率式強(qiáng)化）。比如說當(dāng)一個(gè)學(xué)生上課回答問題時(shí)，老師就表?yè)P(yáng)他，那么，當(dāng)他回答問題時(shí)老師沒有表?yè)P(yáng)的時(shí)候，他回答問題行為消退的可能性就比較大，但是，如果在上課的時(shí)候增加回答的次數(shù)或者隨機(jī)表?yè)P(yáng)，那么，他回答問題的行為就比較難消退。

三、行為的分化與泛化在學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成中的運(yùn)用

行為的結(jié)果會(huì)影響行為，但是，不僅是與行為后的刺激物有關(guān)，在刺激行為的先前物也能起重要的作用。先前物就是在行為之前的事件，也被稱為線索，因?yàn)樗嬷覀兪裁葱袨閷⑹艿綇?qiáng)化，什么行為將受到懲罰。

線索也可以理解為是一種情境出現(xiàn)時(shí)，提示著某種行為或情境將要發(fā)生或可能發(fā)生。比如當(dāng)上課鈴聲響了，同學(xué)們知道該停止游戲，回到教室上課；當(dāng)考試時(shí)，同學(xué)之間不可以再交流說話；在早上見到老師時(shí)，可以跟老師說“早上好！”。

分化就是知覺刺激的差異并對(duì)這種差異做出反應(yīng)。隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的流體智力和晶體智力都在不斷地增長(zhǎng)，認(rèn)知也逐漸地變得成熟，慢慢地在頭腦中形成概念，能夠透過物體的表面看到內(nèi)在的聯(lián)系。學(xué)習(xí)大都是掌握越來越復(fù)雜的分化，如所有的拼音、字、詞語(yǔ)等都要分化。一個(gè)孩子學(xué)會(huì)“p”和“q”之間的分化；慢慢能夠明白“思念”和“懷念”之間的分化。教師想要讓學(xué)生能夠區(qū)別不同的情境，并做出不同的反應(yīng)，可以提前告訴學(xué)生在不同的情境應(yīng)該做什么樣的反應(yīng)，并且只有做了符合的行為反應(yīng)才會(huì)得到強(qiáng)化。

在學(xué)習(xí)中還有一個(gè)重要的需要掌握的就是學(xué)會(huì)泛化，也就是將行為、技能、概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境或任務(wù)中。泛化一般在相似或相近的情境中發(fā)生，但是泛化也不是自然就可以發(fā)生的，在某一情境下成功地引入某一種行為程序，但并不意味著學(xué)生的行為就能自動(dòng)得發(fā)生在另一情境中。因?yàn)閷W(xué)生不一定能意識(shí)到兩種情境的相似點(diǎn)，也不一定意識(shí)到相似后能做出行為反應(yīng)。如陳曉同學(xué)在學(xué)校被老師教育不能隨便扔垃圾，要把垃圾送到垃圾桶，每次她把垃圾送到垃圾桶后，都會(huì)得到老師的表?yè)P(yáng)，漸漸地在學(xué)校她每次都會(huì)把垃圾送到垃圾桶；但是在公園等其他公眾場(chǎng)所她依舊不把垃圾放到垃圾桶。這就是陳曉同學(xué)沒有意識(shí)到這兩個(gè)場(chǎng)景的相似性，沒有意識(shí)到學(xué)校和公園都是公眾場(chǎng)所，主動(dòng)將垃圾扔到垃圾桶這種行為沒有得到泛化。教師應(yīng)該教育她，所有的垃圾都應(yīng)該送到垃圾桶，不能扔到外面，不管是在學(xué)校、家里還是其他公共場(chǎng)所。經(jīng)過教育后，陳曉同學(xué)自然就會(huì)明白它們其中的聯(lián)系，并掌握正確的行為反應(yīng)。以后他就會(huì)養(yǎng)成把垃圾扔到垃圾桶的習(xí)慣，不管什么時(shí)候，在什么地方。

教師在培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣時(shí)，是可以用到很多方法的，比如說代幣法、增減效應(yīng)的巧用、陽(yáng)性強(qiáng)化法、負(fù)強(qiáng)化法、懲罰法、厭惡療法等。其實(shí)，現(xiàn)實(shí)生活中大多數(shù)家長(zhǎng)或老師使用比較多的是懲罰和厭惡療法，但是過多使用這種方法可能會(huì)打擊孩子的自信心，讓孩子對(duì)自己產(chǎn)生懷疑，這樣不利于孩子成長(zhǎng)，同時(shí)，過多地使用懲罰和厭惡療法可能會(huì)使孩子的厭惡對(duì)象泛化，孩子不僅厭惡刺激物，同時(shí)還會(huì)厭惡發(fā)出刺激物的人，長(zhǎng)期處在抑制的環(huán)境下，可能使孩子形成習(xí)得性無助。

參考文獻(xiàn)

[1]李娟，都三強(qiáng)，黃大慶.強(qiáng)化優(yōu)秀行為塑造健康個(gè)體—行為主義理論在小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的個(gè)案分析[J].河北教育，2008（02）.