徐智潭

摘要

語(yǔ)文課堂離不開(kāi)閱讀，但目前課堂閱讀的效果不容樂(lè)觀。教師只有找到相關(guān)策略，才能夠使課堂閱讀逐步深化。讀說(shuō)結(jié)合，最大限度拓展學(xué)生參與閱讀的廣度；讀議結(jié)合，能夠?qū)⒉煌拈喿x層次轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源；讀悟結(jié)合，指向?qū)W生的自我反思。唯有探索課堂閱讀的多樣化形式，才能強(qiáng)化課堂閱讀的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞

參與 閱讀 教學(xué)策略

課堂閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的主要方式。但現(xiàn)實(shí)情況是，當(dāng)下語(yǔ)文課堂上的很多閱讀徒有形式，沒(méi)能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。所以，我們有必要對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文課堂的閱讀問(wèn)題進(jìn)行梳理。

一、課堂閱讀問(wèn)題的梳理

考察當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，雖然閱讀場(chǎng)面熱鬧非凡，但是仍然存在需要我們警惕的問(wèn)題。一般而言，我們將其分為三類(lèi)。

1.盲目。

所謂盲目，主要是指學(xué)生在閱讀時(shí)不知道為什么讀，也不知道讀什么。他們的閱讀看上去很熱鬧，但是僅僅是因?yàn)榻處熥屪x才讀的。盲目的閱讀不僅導(dǎo)致閱讀的雜亂，而且必然會(huì)抽空閱讀的意義。

2.雜亂。

學(xué)生大體知道讀什么，能夠大體專(zhuān)注于閱讀的內(nèi)容，但是卻不知道怎么讀。有的大聲朗讀，看似聲情并茂；有的低聲閱讀，看似沉浸其中；有的無(wú)聲默讀，看似邊讀邊思。雜亂的背后是缺乏閱讀方法的指導(dǎo)。

3.空洞。

在閱讀中，空洞的一種表現(xiàn)是讀不出東西來(lái)，即學(xué)生在閱讀中不能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的解讀，也就自然不能產(chǎn)生自己對(duì)文本的理解。空洞的另一種表現(xiàn)形式是學(xué)生在閱讀中所獲得的感悟幾乎全是自身生活經(jīng)驗(yàn)所得，與文本沒(méi)能發(fā)生密切聯(lián)系。

二、課堂閱讀問(wèn)題的成因

當(dāng)下的這些課堂閱讀問(wèn)題值得我們警惕，尤其有必要分析其背后的成因。只有如此，我們才能在透析原因的基礎(chǔ)上探究策略。大體而言，以上問(wèn)題的成因主要有以下三個(gè)方面。

首先，教師沒(méi)有“閱讀”的概念。很多教師雖然一直在教學(xué)生閱讀，但是實(shí)際上他們自己并不閱讀，也就并不知道何為閱讀以及怎樣閱讀了。他們只是按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式來(lái)教，很少反思閱讀的相關(guān)問(wèn)題。這樣導(dǎo)致的結(jié)果就是：大家都這樣教，我就這樣教。

其次，應(yīng)試教育的束縛。雖然當(dāng)下人們對(duì)應(yīng)試教育口誅筆伐，但是它仍像幽靈一樣糾纏著我們，這就難免影響日常教學(xué)，從而使得很多閱讀帶有一定的應(yīng)試目的。在這樣的背景下，閱讀的功利性過(guò)度凸顯，在一定程度上扭曲了閱讀的本義。如何處理好閱讀與應(yīng)試的關(guān)系，值得每一位教師研究。

最后，缺乏有效的指導(dǎo)方法。閱讀的方法有很多種，但是不同的方法適用于不同的文體。很多教師對(duì)閱讀的方法缺乏研究，體現(xiàn)在教學(xué)上就是缺少有效的閱讀方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。在閱讀過(guò)程中，師生僅僅通過(guò)誦讀、默讀以及圈畫(huà)等方式是不太可能解決閱讀方法的問(wèn)題的。所以，作為教師，急需對(duì)閱讀方法開(kāi)展研究，從而有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)。

三、深化課堂閱讀的策略

在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，我們嘗試通過(guò)“參與”這一關(guān)鍵詞來(lái)解決以上的問(wèn)題，即通過(guò)增強(qiáng)學(xué)生參與閱讀的廣度，厘清學(xué)生參與閱讀的層次，強(qiáng)化學(xué)生參與閱讀的效果三個(gè)方面來(lái)深化學(xué)生的閱讀。

1.讀說(shuō)結(jié)合：增強(qiáng)學(xué)生參與閱讀的廣度。

在課堂教學(xué)中，首先要解決的問(wèn)題是增強(qiáng)學(xué)生參與閱讀的廣度。當(dāng)然，所謂的廣度并非僅僅意味著全部學(xué)生的參與，還包括學(xué)生閱讀內(nèi)容的廣度。我們知道，閱讀是個(gè)體行為，而且每個(gè)個(gè)體在閱讀中的感悟是不同的，這就必然產(chǎn)生閱讀差異。這時(shí)候，如果能夠?qū)⒆x與說(shuō)相結(jié)合，讓學(xué)生將自己的閱讀所得說(shuō)出來(lái)，那么，學(xué)生在聆聽(tīng)的過(guò)程中就會(huì)不斷地?cái)U(kuò)大閱讀所得，這樣，閱讀的廣度就體現(xiàn)出來(lái)了。

以《濟(jì)南的冬天》為例。學(xué)生對(duì)冬天有自己的印象和感受，“說(shuō)出來(lái)”就是分享自身的生活經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生閱讀課文，感受老舍心中的冬天。隨后，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的閱讀感受，即說(shuō)說(shuō)在老舍心中，冬天是什么樣的。在閱讀中，讓學(xué)生不斷拓展自己對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，通過(guò)彼此間的交流，不斷交換各自的閱讀感受。漸漸地，學(xué)生在這一過(guò)程中不斷吸收別人的想法，并且以此反思自己的想法。這樣，學(xué)生的閱讀積極性被調(diào)動(dòng)起來(lái)，他們不僅對(duì)文本充滿(mǎn)熱情，而且對(duì)文本的認(rèn)識(shí)也逐漸加深。

在讀說(shuō)結(jié)合的過(guò)程中，我們要注意兩個(gè)方面的內(nèi)容：一方面，我們要運(yùn)用多種方式讓學(xué)生說(shuō)出來(lái)，即盡量做到全員參與，除了單獨(dú)發(fā)言之外，還可以采用小組交流、同桌交流等方式；另一方面，我們要選擇聚焦點(diǎn)，即要選擇有助于文本解讀的內(nèi)容讓學(xué)生來(lái)說(shuō)。實(shí)際上，學(xué)生在說(shuō)的過(guò)程中，不僅僅是說(shuō)出了自己的閱讀感受，更多的是加深了自己對(duì)文本的解讀程度，這就需要教師來(lái)選擇聚焦點(diǎn)。如果學(xué)生能夠?qū)劢裹c(diǎn)進(jìn)行深入的交流和討論，那么文本解讀也就水到渠成了。

2.讀議結(jié)合：厘清學(xué)生參與閱讀的層次。

讓學(xué)生在閱讀中“說(shuō)”出來(lái)，這只是深化閱讀的第一步。有了這樣的基礎(chǔ)，我們就可以繼續(xù)向前推進(jìn)。我們知道，個(gè)體的閱讀差異是在所難免的。不同的閱讀層次意味著不同的教學(xué)起點(diǎn)和不同的教學(xué)終點(diǎn)。而且，針對(duì)不同閱讀水平的學(xué)生，教師應(yīng)該運(yùn)用不同的教學(xué)方法。但是同時(shí)我們也應(yīng)該意識(shí)到，這種閱讀差異也可以成為我們的教學(xué)資源。很多文本的價(jià)值正在于解讀的多元性，差異的背后很可能是文本解讀的多元體現(xiàn)。將讀與議相結(jié)合，正是要在厘清學(xué)生閱讀差異的基礎(chǔ)上，搭建文本解讀的平臺(tái)。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》一文時(shí)，大家的閱讀體驗(yàn)是不同的。有的學(xué)生讀出這是一個(gè)傷心的故事，有的學(xué)生讀出了母親的不容易，有的學(xué)生讀出“我”的變化，還有學(xué)生關(guān)注了母親和“我”的內(nèi)心的情感變化等。同樣對(duì)于母親這一人物形象，有學(xué)生讀出了偉大，有學(xué)生讀出了不易，有學(xué)生讀出了無(wú)私等。這樣的閱讀差異體現(xiàn)了不同的閱讀水平，同時(shí)也體現(xiàn)了學(xué)生解讀的不同角度。在閱讀差異的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生開(kāi)展討論，讓大家議一議，例如，議一議這到底是一位什么樣的母親，隨后再出示作者在《我與地壇》中寫(xiě)到的“這樣一個(gè)母親，注定是活得最苦的母親”，再讓大家閱讀，然后繼續(xù)議一議母親的“苦”。這樣，隨著讀和議的反復(fù)進(jìn)行，文本解讀也就逐層深入。

3.讀悟結(jié)合：強(qiáng)化學(xué)生參與閱讀的效果。

悟的目的在于自我反思，在于對(duì)自身閱讀成果的重新審視。無(wú)論是說(shuō)還是議，實(shí)際上都是為學(xué)生的悟提供資源。我們知道，閱讀行為的核心是理解，“閱讀活動(dòng)中的理解有兩個(gè)維度：理解的過(guò)程和理解的結(jié)果”。實(shí)際上，過(guò)程和結(jié)果是一體兩面的，有什么樣的過(guò)程就會(huì)產(chǎn)生什么樣的結(jié)果。讀悟結(jié)合自然是指向閱讀過(guò)程，但悟是讀的深化，其結(jié)果指向的是深度閱讀。

例如在《秋天的懷念》一文中有這樣一段話(huà)：

那天我又獨(dú)自坐在屋里，看著窗外的樹(shù)葉“唰唰啦啦”地飄落。母親進(jìn)來(lái)了，擋在窗前：“北海的菊花開(kāi)了，我推著你去看看吧?！彼俱驳哪樕犀F(xiàn)出央求般的神色……

在這段話(huà)中，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“擋”字流露的母親復(fù)雜的心理活動(dòng)。學(xué)生針對(duì)這個(gè)字不僅說(shuō)出了自身的理解，而且經(jīng)過(guò)討論，已經(jīng)能夠透徹理解這個(gè)字的含義。于是，我沒(méi)有就此停止，而是嘗試將學(xué)生的理解引向更深處，建議他們不要將目光僅僅停留在這一個(gè)字上，還要結(jié)合上下文進(jìn)行思考。學(xué)生安靜了下來(lái)，經(jīng)過(guò)短暫的思考，發(fā)言增多了。有的學(xué)生關(guān)注了“獨(dú)自”一詞，有的學(xué)生將“獨(dú)自”與前面的“又”字相結(jié)合來(lái)分析，有的學(xué)生將此刻的情景與“我”暴怒無(wú)常時(shí)的情景進(jìn)行比較分析，有的學(xué)生結(jié)合母親的病情分析了“憔悴”的含義……

在這個(gè)教學(xué)片段中，一方面，學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上將自己的閱讀體驗(yàn)說(shuō)出來(lái)，這就擴(kuò)大了彼此的閱讀視野；另一方面，學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行充分的討論，不僅彼此交換意見(jiàn)，而且互相辯論，思維逐漸被激活。更為重要的是，一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)均指向?qū)W生的悟，使學(xué)生不斷對(duì)自身的理解進(jìn)行審視和反思，并且不斷調(diào)整自己的思維路向，從而深化自身的閱讀。

閱讀，并非僅僅是“讀”，它應(yīng)該是眼睛、耳朵、嘴巴等的行為組合，是一項(xiàng)復(fù)雜的思維活動(dòng)。深化閱讀的方法有很多，但將閱讀與說(shuō)結(jié)合，與議結(jié)合，同時(shí)與悟結(jié)合不失為一種有意義的嘗試。

（作者單位：江蘇省海門(mén)市東洲國(guó)際學(xué)校）