CBL結合TBL在高校食品本科專業(yè)教學中的應用

王星宇

摘要 分析了在高校食品專業(yè)本科教學中引入CBL與TBL 的必要性，同時結合食品專業(yè)特點，探討了2種教學方法相結合的基本思路和實施細節(jié)，并提出了新模式的優(yōu)點以及在食品專業(yè)教學實施過程中應注意的問題。

關鍵詞 CBL教學法；TBL教學法；食品專業(yè)

中圖分類號 S-01 文獻標識碼 A 文章編號 0517-6611（2018）02-0231-03

Abstract In this paper，necessity of introducing CBL and TBL teaching methods to food major in university was thoroughly analyzed.Based on the nature of food major，the essential idea of the combined professing mode was discussed，as well as the advantages and the problems of the new teaching mode in the course of food major.

Key words CBL teaching method； TBL teaching method； Major in food science

在現(xiàn)代科學的發(fā)展和傳播方面，西方發(fā)達國家對新型教學模式的研究與探索由來已久，從最早的課本板書（Chalk and Talk）教學到當代的多媒體（Multimedia）教學，都體現(xiàn)了教育工作者對傳統(tǒng)教學模式加以改革使之更加適應世界發(fā)展的強烈愿望。隨著教育模式改革的發(fā)展，近些年涌現(xiàn)了一批新的教育模式，如以問題為中心的學習（Problem-Based Learning，PBL）、講述為主的學習（Lecture-Based Learning，LBL）、實例主導的學習（Case-Based Learning，CBL）以及基于團隊的學習（Team-Based Learning，TBL）等[1-4]。這些新的教學模式的研究與應用對提高課堂教學質量、培養(yǎng)學生自主學習的興趣、促進人的全面發(fā)展都有極其重要的意義。

食品科學專業(yè)是一門近些年來發(fā)展起來的新興學科，其由動植物學、生命科學和醫(yī)學3個學科領域互相交叉滲透產(chǎn)生。食品專業(yè)同現(xiàn)實結合緊密，實踐性強，是能有效促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展并提高人民生活水平的工程類應用型學科[5]。因此，國內許多本科院校都相繼開設了食品科學相關專業(yè)。食品學科誕生時間短，在教學方面的模式和經(jīng)驗基本都借鑒于物理、化學、生物等傳統(tǒng)學科，大部分還是以課堂講授和多媒體教學為主，各個知識點聯(lián)系松散，同工業(yè)生產(chǎn)聯(lián)系不夠緊密。在實踐層面的實驗教學內容老舊，教授模式新穎性差，難以激發(fā)學生的興趣和團隊協(xié)作能力。因此，有必要針對食品專業(yè)本科教學中存在的一系列問題進行剖析，嘗試利用CBL和TBL等新的教學模式對課程進行改進，在調動學生積極性的同時更好地培養(yǎng)其自主創(chuàng)新以及與人合作的能力，使其能夠適應新時期社會對高素質人才的需求。

CBL起源于20世紀20年代，最早由美國哈佛大學商學院（Harvard Business School）提出并倡導[3]。其特點是模擬和重現(xiàn)

現(xiàn)實生活中的場景，將學生引入到場景中去，學生暫時成為場景中需要的角色，充分運用所學知識進行問題分析和決策。CBL教學法不僅能讓學生在討論中獲得知識，而且還能通過討論提高人際溝通能力。由于教學中案例真實、素材豐富，更易于學生身臨其境地認真對待、分析和解決問題[6]。學生通過這種理論與實踐相結合的教學模式，培養(yǎng)終身學習和繼續(xù)深造的學習理念。國內有相關學者探索CBL教學法在教學中的應用體會，認為與傳統(tǒng)教學法相比，CBL教學法的教學效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，是值得推廣的新型教學模式[7]。

TBL教學模式于1970年由美國Oklahoma大學Larry Michaelsen領導的團隊提出并推廣[8]。該教學法以團隊為基礎，提倡學生自主學習，可以有效促進學生的協(xié)作精神的發(fā)展。鑒于TBL已廣泛應用于美國等發(fā)達國家并取得了較好的教學效果，我國部分高等院校的工科專業(yè)也開始嘗試引入TBL教學[9]。TBL教學模式是自主學習和組內與組間討論相結合，并輔之以一定的團隊實踐訓練。教師在課前布置預習內容，學生在上課之前了解課程內容，教學過程中以教師之前設定好的內容為導向，在課堂上通過各個環(huán)節(jié)的練習，鞏固和加深對知識的理解和掌握。它的核心理念是團隊合作，將一個班級分為若干個4～5人的小團隊，團隊成員經(jīng)過課前充分的材料準備，課上進行積極探討并發(fā)揮團隊合作精神，最終通過預習確認測試和團隊應用練習，以及教師的講解或總結等方式達到較好的教學效果。

該研究針對食品專業(yè)實用性強、社會要求變化快的特點，以CBL和TBL 2種教學模式為基礎，在實踐應用中找到2種教學模式的平衡點，充分發(fā)揮CBL可調動學生自主學習積極性的優(yōu)勢，同時利用TBL善于培養(yǎng)學生溝通能力和團隊協(xié)作能力的特點。以實際產(chǎn)品為目標，倒推需要解決的問題，以每個問題為基本實例（Case），讓學生以小組為單位，通過解決實例中每一個具體的問題，構建產(chǎn)品生產(chǎn)所需要的整套知識體系和操作平臺，最終在得到產(chǎn)品的同時培養(yǎng)學生的綜合素質以及分析問題和解決問題的能力。

1 CBL結合TBL新型教學模式在食品專業(yè)的應用

新模式的基本思路為從實際的食品產(chǎn)品出發(fā)，向前推導生產(chǎn)該產(chǎn)品所需要解決的問題實例，用課程中設置的階段性現(xiàn)實項目和項目報告代替以往的課題訓練，用來解決生產(chǎn)產(chǎn)品所必須要克服的問題。同時將學生分組，每個小組解決不同階段的具體問題，將學生自主學習能力、動手能力、探索能力、協(xié)作精神的培養(yǎng)融合到課程教學中。在課程理論學習的同時，加強培養(yǎng)學生的探索能力和綜合素質，彌補學生自我學習能力的不足，強化對新知識獲取能力的培養(yǎng)，為學生更好地適應以后的工作奠定基礎。

1.1 分析課程情況

從食品專業(yè)體系出發(fā)，按照理論知識、應用實踐、發(fā)展拓展3個層面分析課程。食品專業(yè)課程教學的難點在于必須把握好理論闡述與實踐指導的“度”；課程設計的難點則在于如何將理論知識轉變成解決實際問題的能力。利用CBL結合TBL學習法，通過每個具體實例驅動學生自主學習，并從社會生產(chǎn)實踐的角度考慮所學知識的適用性與局限性，培養(yǎng)學生的思辨能力和適應能力。以本科課程食品工藝學為例，以往的教學模式多以課堂講授各種食品的原料、加工、包裝、貯藏等一些列知識為主，相關實驗的設計大而籠統(tǒng)，千篇一律，難以激發(fā)學生的興趣。在新的教學模式下，將食品工藝學講授的各種食品的最終產(chǎn)品作為目標，分解生產(chǎn)產(chǎn)品所需要解決的問題，在此基礎上設計課堂講授環(huán)節(jié)。此時的課堂教學完全以實際產(chǎn)品為導向，目標明確，學生在學習過程中的積極性也高漲，通過實際生活解決問題的思路也會得到極大的拓展。

1.2 設計教學環(huán)節(jié)

教學環(huán)節(jié)是整個課程改革實施的關鍵。新模式下的教學應該根據(jù)學生的具體情況和課程內容的特點，按照項目的協(xié)作學習理論對課程進行重新設計，其核心是采用“理論準備—項目分配—輔導實施—項目評價”的循環(huán)式協(xié)作型課程教學法。以食品工藝學中果汁的生產(chǎn)為例：①理論準備主要包括果汁發(fā)展的歷史、現(xiàn)行工藝、包裝器械以及檢驗標準，使學生從以上4個方面大致了解生產(chǎn)果汁的整個流程；②以原料要求、加工工藝、生產(chǎn)設備、檢驗標準分配項目，小組基于CBL解構每個項目所需要解決的實際問題，學習相關知識的同時進行“頭腦風暴”，貫徹TBL的學習方法；③在教師的指導下，各小組按照先前學習的內容對各自的項目進行實施；④實施過程中遇到的問題形成報告，經(jīng)過小組成員評價后，反饋給教師進入下一輪的授課環(huán)節(jié)。按照設計循環(huán)推進，學生在動手協(xié)作和理論學習的過程中便可增強對課程的理解和認識，從而達到活學活用的目的。

1.3 分組接受任務

學生以小組的形式自選或接受某一項特定的任務。由組長負責，任務劃分為若干個子模塊，由1～2位學生獨立完成子模塊的內容。每位學生可以通過網(wǎng)絡、學校圖書館以及請教相關專業(yè)人員的方式收集查找資料，按照模塊任務的要求，歸納總結出解決方案。分組的目的是為了提高學生個人的執(zhí)行力與責任感，避免出現(xiàn)“吃大鍋飯”“得過且過”等消極情況[10]。子模塊任務完成以后，組員經(jīng)過討論，將各自所學到的知識按照解決任務的要求進行整合，由組長統(tǒng)一匯總，拿出特定任務的整體解決方案。在此過程中，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，并提高其主動承擔責任的魄力和與人協(xié)作的團隊精神，進一步增強其在日后學習和生活中的自信心。

1.4 指導方案實施

教師組織學生對其分組學習討論后的結果進行匯報，從理論和實踐的雙重角度對各組提出的方案進行評判。學生通過PPT、板書、匯報材料等不同的方式展示自己的學習成果。可以由組長代表展示，也可以所有組員一起參加。其他小組在聽取報告后，可以對其解決方案進行提問，組長或組員負責回答。教師在每組學生匯報結束后，根據(jù)實際生產(chǎn)的實施要求對內容進行點評，指出其中過于理想化或者其他不合理之處。學生按照教師的點評進行修改，形成最終指導實踐操作的成文材料。學生按照該材料分組進行實踐，各小組組長負責將實踐過程中遇到的問題匯總給教師。依據(jù)出現(xiàn)的問題，教師再進行“理論準備—項目分配—輔導實施—項目評價”的教學設計，多次循環(huán)進行，就可以在學習課程知識的同時得到實際的產(chǎn)品，在加深學生對食品專業(yè)課程理解的同時，培養(yǎng)他們的自信心、成就感和學習主動性。

1.5 匯報總結評比

在一學期課程結束后，學生匯報總結項目并展示相應成果，匯報總結由實際產(chǎn)品、產(chǎn)品的工藝以及理論學習材料3部分組成，教師組織評委從以上3個方面對項目進行量化考核，按照考核的分數(shù)記入到學生的期末總成績中。在匯報的過程中，教師作為傾聽者“退居二線”，將講臺完全讓予學生，使其盡情展示自己在整個學期中通過理論結合生產(chǎn)實踐所學到的知識。教師可以扮演“主持人”的角色，利用詼諧幽默的語言和對臨時情況的快速應變能力掌控匯報節(jié)奏，營造寬松和諧的氛圍，在新教學模式中建立起一種相互信任、相互尊重的平等的新型師生關系，以便更好地與學生交流，提升其自主學習、解決問題、交流協(xié)作的能力，在掌握課程內容的同時，為其以后從事相關食品項目的開發(fā)打下堅實的基礎。

2 CBL結合TBL新型教學模式的優(yōu)點

2.1 提高學生學習的積極性

在以往的食品本科教學過程中，學生對于工程類課程，特別是實踐性強的課程沒有表現(xiàn)出足夠的興趣。通過和學生的談話發(fā)現(xiàn)，學生普遍認為目前的教材同實踐相距太遠，并且知識結構也過于陳舊，相關的食品也太過于普通，難以符合當下年輕人對食品“新”“奇”“炫”的要求[11]。因此采用CBL結合TBL新型教學模式可以讓學生從自己喜歡的角度去學習相關的食品知識，并運用所學對現(xiàn)有的食品進行個性化改造，將以往枯燥的知識學習轉化為有趣的產(chǎn)品生產(chǎn)，在此過程中極大地激發(fā)學生的學習興趣。以果汁的生產(chǎn)為例，普通生產(chǎn)工藝已較為成熟，學生在此基礎上可以根據(jù)自己的喜好對配方進行改進，從而得到一款適合自己的果汁飲料。例如，熱愛運動的學生便想將果汁功能性提高，在其中添加葡萄糖、?；撬帷⒅ф湴被岬裙δ芤蜃?，制作成一款既好喝又能在運動后補充人體散失的元素的運動功能飲料。以個人的興趣為出發(fā)點進行學習，學習的積極性和主動性都會有很大的提高，學生對知識的掌握程度也比以往更加深刻。

2.2 有助于培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力

食品專業(yè)傳統(tǒng)的教學模式都以教師為中心，學生只是被動接受知識，其主動性和與人合作意識均未能得到培養(yǎng)。新的教學模式以學生為中心，以實際問題為基礎，學生可采取分工協(xié)作和小組討論等方式開展學習。學生在解決各子模塊問題的同時，必須同其他組員保持實時的交流與溝通，才能使小組項目順利完成。因此，新的模式讓學生帶著問題去學習，通過圖書館、互聯(lián)網(wǎng)查閱資料，在此過程中要時刻關注其他組員的動向，根據(jù)別人的反饋及時調整自己的學習進程，并以同樣的方式影響他人。在進行小組匯報時，組員們必須具有良好的合作精神與大局觀，將自己的觀點同本組需要解決的問題進行統(tǒng)一，形成一個有機連貫的整體，共同構建解決問題的知識體系，在此過程中培養(yǎng)團隊精神與交流協(xié)作能力。

2.3 強化學生理論聯(lián)系實際的探索性思維

在新的教學模式下，若要得到實際產(chǎn)品，僅僅從書本上收集知識遠遠不夠，學生必須要面對實踐過程中的各種挑戰(zhàn)，在動手解決問題的過程中凝練和升華書本上的知識，這無疑加強了學生從實踐的角度去展開思考并探究問題本質的能力，有利于學生整合理論從而獲得新的認知。在探索和解決實際問題過程中，教師不是傳播者和行動者，而是促進者和引導者[12]。新教學模式將學生學習融入到真實的情境中，并與學生日常生活鏈接，驅動了學生的綜合思維和語言表達能力，從更高的層面提升了教學效果。另一方面，在分析、思考、解決問題和呈現(xiàn)結果的過程中，學生可以得到更多的和教師面對面交流的機會，這樣不僅促進了師生間的溝通和了解，還能讓教師發(fā)現(xiàn)學生真正存在的疑難問題，使教學設計環(huán)節(jié)更有針對性，也可訓練學生有條理地表達自己想法的語言思維能力。

此外，在新教學模式實施的過程中，教師和學生通過“項目評價”這一環(huán)節(jié)中的互動，雙方都能得到有效的信息反饋，從而針對講授和學習中存在的問題進行改進，進一步完善整個課程學習。來自學生的反饋信息可以幫助教師及時了解學生的學習進度以及對實踐知識的掌握程度，以便在下一次教學循環(huán)中及時調整教學策略以適應學生的學習現(xiàn)狀[13]。同時，學生也可以根據(jù)教師的評價，從另一個角度了解自己的學習效果，找出自身的差距與不足，有針對性地設定學習目標和努力的方向。

3 CBL結合TBL教學模式需要注意的問題

3.1 理論講授與實踐操作的關系

新的教學模式注重培養(yǎng)學生的自主學習能力和團隊協(xié)助能力，強調學生的溝通能力及適應性，彰顯學習過程中素質教育的重要性。學生擁有教學的主動權，教師充當管理、引導及答疑總結的角色。但是在實際運用過程中，特別是在工科食品專業(yè)的教學實踐中，需要很好地處理理論講授與實踐操作的關系。過于偏重理論講授，會使學生動手實踐的積極性大打折扣，同時課本中一些較為陳舊的知識也會對實際操作產(chǎn)生不良影響；反之，若整個課程以實踐操作為主，缺乏理論授課，學生便很難建立起完整的理論體系，所學到的知識也過于碎片化，難以同其他相關科目進行聯(lián)系，不利于整體能力和專業(yè)素養(yǎng)的提高[14]。新教學方法應遵循“講授—實踐—糾錯”的循環(huán)模式，在合理分配講授與實踐環(huán)節(jié)的同時，針對學生的反饋及時調整二者的比例，因材施教，從而更好地激發(fā)學生的主動性與積極性。

3.2 教師指導與學生自學的關系

在新模式的不同環(huán)節(jié)中，教師指導和學生自學的比例需根據(jù)實際進行調整。針對子模塊中的問題，各組員分工檢索資料、分析原因、提出解決方案后，組內成員對準備過程中遇到的問題應進行討論，這一階段學生以自學為主，教師不干預，意在培養(yǎng)學生獨立分析問題、解決問題的能力。在小組討論協(xié)作解決問題的過程中，教師可適當參與其中，作為一個旁觀者和傾聽者，將主要表現(xiàn)舞臺讓位于學生。若學生遇到一些無法解決的問題，教師則需參與其中，但主要工作不是指導學生解決實際問題，而是幫助其建立多角度、深層次、廣鏈接的思維模式，鼓勵學生突破以往書本知識或固有觀念的限制，從反方向思考問題。在結果評價的過程中，教師為主導，從專業(yè)理論和實際生產(chǎn)的角度對學生的階段性成果進行點評，指出目前取得的成績和將來需要注意的問題，這樣才能使學生在教師的幫助下，提高其自主學習的意愿和效果，進一步培養(yǎng)學生的學習能力和思維能力。

3.3 最終產(chǎn)品與過程評價的關系

新的教學模式下，對于教學效果的衡量需要處理好最終產(chǎn)品與過程評價的關系。一方面，對于每個小組的階段性產(chǎn)品，教師都應從不同角度進行全面評價，重點突出，在肯定成果的同時，更多地將學生的各種問題進行剖析和講解，給學生下一階段的實踐提供指導。另一方面，對于學生提的解決方案，教師也應該給予合理全面的評價，或褒或貶，使學生虛心接受、深入思考，從中獲取信息填充不足，甚至可發(fā)起新的討論，督促學生學習更多的新知識。最終產(chǎn)品和準備過程的優(yōu)良與否都應該記入課程的最終成績。這樣，學生每一個階段的努力都能得到教師的反饋，可以大大提高他們主動學習的積極性和自我探索的勇氣和動力。

4 結語

綜上所述，該研究采用CBL結合TBL教學模式，建立一種基于食品專業(yè)的實踐教學方法。以實際產(chǎn)品為最終目標，根據(jù)生產(chǎn)產(chǎn)品所需要解決的問題實例設置課程訓練，在過程中提高學生的自主學習能力、動手能力、探索能力以及協(xié)作精神。教師在多個環(huán)節(jié)將主導權讓位于學生，可以使學生獨立思考能力、統(tǒng)籌規(guī)劃能力、團隊協(xié)作能力、實踐操作能力在主動學習的過程中得到提升。新模式還可以利用現(xiàn)實的工業(yè)產(chǎn)品引導學生的思考方向，真正做到活學活用，符合創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的要求和建設創(chuàng)新型國家的發(fā)展戰(zhàn)略，是值得在食品以及相似工科專業(yè)中推廣的新型教學模式。

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