冒曉飛

【關鍵詞】閱讀教學;整體性;真實性;真實閱讀;素養(yǎng)提升

【中圖分類號】G633.4 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2018）27-0031-04

當下，閱讀教學正由關注閱讀技能向關注閱讀素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。指向知識、技能的教學使閱讀索然無味，不利于學生深度閱讀和培養(yǎng)思維能力。閱讀課上常有教師讓學生閱讀指定段落完成判斷、選擇或問答，這種指令式、程式化的閱讀帶來的問題是：閱讀停留于文本表層，淺嘗輒止，不能與文本深層對話;學生忙于答題，無心品讀文本語言;閱讀缺乏情感參與，難以激起興趣和共鳴。

外語閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)為“閱讀能力”和“閱讀品格”，不僅包括學生學習和運用所學語言和其他知識獲取信息、建構(gòu)意義的能力;還包括他們通過閱讀發(fā)展跨文化理解、促進多元思維、獲得審美體驗、形成正確價值觀的積極態(tài)度和良好習慣。（王薔、敖娜仁圖雅，2015）筆者以為，閱讀教學應以提升素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，在教學中引領學生追尋全與真，讓閱讀在課堂真正發(fā)生，努力使閱讀課堂回歸原味。

一、思考探尋閱讀教學的“全·真”

“全·真”的閱讀教學首先表現(xiàn)為教學目標的完整。閱讀教學要彰顯英語課程人文性和工具性的特點，做到既面向全體、教人求真，又發(fā)展學生的閱讀能力和閱讀品格，從而促進學生的心智和語言統(tǒng)一發(fā)展?！叭ふ妗遍喿x教學的關鍵在于教學方法的整合。全，是指閱讀教學要注重整體性。真，是指閱讀教學要增強真實性。

1.“全·真”的閱讀教學注重整體性。

閱讀教學的整體性體現(xiàn)在立足語篇、整體發(fā)展語言技能以及確立整體的課文教學觀。只注重詞句而忽略篇章生產(chǎn)和解讀的外語教學會導致學習者不能獲得語篇理解和表達能力。（劉辰誕，1999）全語言教學理論（Whole Language Approach）倡導整體語言教學，反對把聽、說、讀、寫四項技能的培養(yǎng)依照認為設定的、互不關聯(lián)的順序逐一展開。（Goodman，1986）整體課文教學觀是指課文教學是語言學習、策略培養(yǎng)、情感升華相輔相成、協(xié)調(diào)發(fā)展的整體過程。整體教學課文要求教師整體解讀文本，整體設計目標，整合教學方法，設計三位一體的閱讀活動，最終整體達成教學目標。

2.“全·真”的閱讀教學強調(diào)真實性。

閱讀課堂的真實性是指閱讀情境是真實的（學生有較強的閱讀動機和興趣），閱讀過程是真實的（有一定的生詞障礙，根據(jù)不同目的與文本進行多維互動，驗證讀前假設，體驗作者情感并產(chǎn)生共鳴等）;閱讀結(jié)果是真實的（建構(gòu)意義并聯(lián)系生活學以致用）。具有情境性、邏輯性和互動性的閱讀活動有利于閱讀真正發(fā)生。閱讀教學的情境包括驅(qū)動閱讀發(fā)生的任務情境、激發(fā)學生探究的問題情境、呈現(xiàn)運用知識的語用情境。閱讀教學的邏輯包括外在邏輯和內(nèi)在邏輯，能增加閱讀的原動力，有效培養(yǎng)學生的思維能力。文本內(nèi)涵與學生實際生活的關系是閱讀教學的外在邏輯，文本的框架結(jié)構(gòu)以及信息之間的聯(lián)系為閱讀教學的內(nèi)在邏輯?；邮情喿x的基本形式。學生只有通過與文本的多維互動創(chuàng)建意義，才能實現(xiàn)課文所承載的課程價值。

二、解讀挖掘文本的“全·真”

解讀挖掘文本的課程價值是實施“全·真”閱讀教學的前提。教師要從教和學的角度解讀文本，初定教學目標，細化教學思路，突顯教學的整體性和真實性。

1.師本解讀，確定教學目標和思路。

教學前，教師應通過整體解讀文本，多維度挖掘文本所承載的人文、語言等課程價值。教師首先應解讀教學的外在邏輯，即尋找文本蘊含的情感態(tài)度與價值觀與學生生活實際的聯(lián)系，為課堂教學確定立意。立意高低要與學生的情意認知水平相宜，幫助學生走出可能存在的認知誤區(qū)。在此基礎上再解讀教學的內(nèi)在邏輯，即厘清文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等信息之間的聯(lián)系，為設計閱讀活動確定邏輯主線。教師要找到貫穿、統(tǒng)領全文或段落的“文眼”“段眼”，抓住閱讀活動設計的源頭。教師還要解讀文本的體裁、題材、標題、插圖、語言特色等特征，以便在閱讀時幫助學生增強“讀者意識”，更好地理解文本內(nèi)容，體驗寫作手法。

在教學The Rare Red Wolf一文時，筆者解讀文本后確定課堂立意為：通過閱讀，學生能理解動物與人類是平等的，從而生成幫助紅狼回歸自然的情感。文本內(nèi)容的內(nèi)在邏輯為：紅狼生活在野外（過去）——數(shù)量減少;生活在動物園、保護區(qū)（現(xiàn)在）——生活習性不適宜生活在動物園;瀕臨滅絕（現(xiàn)在）——放養(yǎng)到國家公園面臨新問題（將來）。語言方面，為了提高演講效果，文本使用了很多鼓動性、互動性語言，值得學生賞析學習。基于以上解讀，筆者初步制定了本課主要教學目標（見前文課例）并將教學思路初定為：以“幫助”為“文眼”，引導學生閱讀了解紅狼的生活習性、生存狀態(tài)，對比紅狼生活領域的變化，探究紅狼瀕臨滅絕的原因，進而思考放養(yǎng)后面臨的問題，產(chǎn)生幫助紅狼的愿望，達成動物與人平等的立意。

2.生本解讀，揣摩教學難點的處理。

整體解讀文本后，教師需要根據(jù)學情思考學生閱讀文本過程中可能遇到的困難，如感知的適配度、生詞的處理度、重難點的突破口以及閱讀活動的融合度。教師要揣摩文本內(nèi)容與學生實際的契合點，找到閱讀文本的切入點，有效處理教學難點。

首先，教師要考慮教學立意與學生的感知水平是否適配。以The Rare Red Wolf教學為例，紅狼是生活在北美的瀕危動物，學生對其生活習性和面臨的危機缺乏認識。教學需要從學生熟悉的動物著手，引導學生去了解紅狼，認識到動物與人是平等的，保護動物無國界。

其次，真實閱讀的特征之一是有障礙閱讀。教師要把握生詞處理的度，培養(yǎng)學生在語境中猜測詞義的意識和能力。在The Red Rare Wolf課上，筆者重點讓學生在閱讀過程的語境中猜測extinct，release的詞義，對文本主旨理解影響不大的生詞則簡單處理甚至不處理。

第三，教師要考慮教學的重難點，思考有效的突破方式。紅狼的生活習性決定了動物園不適合它們生活，放養(yǎng)了紅狼還會帶來新的問題，這些都是學生閱讀理解的難點，也是教學的重點。教師要引導學生深度閱讀文本，建立信息之間的聯(lián)結(jié)，從而加深對紅狼處境的理解。

最后，教師要考慮閱讀活動的多維融合，這是追尋“全·真”閱讀的關鍵。閱讀是語言、思維、情感整體聯(lián)動、交互發(fā)展的復雜心理活動，包括語言與內(nèi)涵的融合，閱讀與語言、情感的融合，閱讀與寫作的融合等。多維融合的閱讀活動更能促進學生與文本多維互動，實現(xiàn)深度閱讀。例如，對紅狼外貌和習性的閱讀不僅是簡單的信息提取活動，還伴隨產(chǎn)生對紅狼特殊外貌和能力的喜愛，以及對是否適宜生活在動物園的思考。

三、依學設計“全·真”的閱讀活動

在對文本進行整體和生本解讀后就進入閱讀活動的具體設計?；顒釉O計要根據(jù)學情，注重創(chuàng)設疑問、情境和問題，引導學生走進文本、探究文本，追尋閱讀的全與真。

1.從設疑到生疑，激發(fā)探究興趣。

學生的閱讀興趣是閱讀教學應該培養(yǎng)和保護的重要品質(zhì)。閱讀如同享受一次精神大餐，教師有必要呈現(xiàn)一些“餐前水果”，幫助學生“開胃”，激發(fā)閱讀興趣。教師故意創(chuàng)設一些疑團，通過刪除標題、信息干擾、預測等方式來激起學生的好奇心，增加閱讀的神秘感。

教學The Rare Red Wolf一課時，筆者在閱讀過程中設置了三個疑團，起到較好的導讀效果。疑團一：標題是什么？筆者印發(fā)給學生的文本故意刪去了標題，讓學生在讀后給文章補加標題。讀后，學生給出了多種標題，反映了學生對文本的理解程度。疑團二：對紅狼有什么疑問？在呈現(xiàn)紅狼圖片后，教師要求學生就紅狼提問，進而閱讀文本驗證。學生在驗證預測的同時也了解了文本的大致內(nèi)容，為后續(xù)閱讀奠定了基礎。疑團三：它們是朋友嗎？在呈現(xiàn)紅狼圖片時，筆者同時呈現(xiàn)了文本中提到的灰狼和郊狼，它們是紅狼在國家公園生存的競爭對手。“是朋友還是對手”這個謎團伴隨著學生的閱讀，直到讀完文本才揭曉。

設疑的根本目的是為了激發(fā)學生探究文本進而釋疑、生疑，使閱讀之旅起伏、生趣。教師需要研讀文本，尋找學生在閱讀中可能存在的“疑點”進行設計，教師也可在讀后讓學生就文本質(zhì)疑，表達不同的觀點。

2.從設境到入境，驅(qū)動多維互動。

“全·真”閱讀的核心在于閱讀活動具有整體性和情境性。追尋閱讀教學全與真的關鍵在于設計真實情境驅(qū)動閱讀，閱讀中語言、策略、情感有機融合，整體提升。根據(jù)不同的功能，情境可分為導入、驗證、體驗等類別。

（1）導入式情境。導入式情境包括與閱讀話題相關的視頻、歌曲、會話等。執(zhí)教The Rare Red Wolf時，筆者首先呈現(xiàn)野生動物歡快奔跑的短視頻，把學生帶入野生動物的世界，然后提問學生喜歡在動物園還是野外觀看野生動物。簡短的視頻和會話激發(fā)了學生的興趣，很快把學生帶入課堂。

（2）驗證式情境。驗證式情境能驅(qū)動學生主動閱讀文本，包括驗證讀前預測和驗證文本理解。在學生對紅狼提出疑問并進行預測后，就開始閱讀驗證文本是否回答了這些問題。筆者設計了驗證活動清單，學生在文本與預測相符的項目后打鉤，并標明所在段落，對沒有預測到文本提及的則補充在清單上面。此項活動有助于學生把握文本信息分布框架。筆者進而提供紅狼生活習性的圖片，檢測學生對紅狼細節(jié)信息的理解。由于有了前期閱讀，學生能迅速到相應段落尋找信息，而不需要教師指定。圖片檢測要求學生對所獲得信息進行圖文轉(zhuǎn)換，激活了學生的興趣和思維。

（3）體驗式情境。體驗式情境包括采訪、想象、表演等方式，有利于學生通過角色轉(zhuǎn)換加深對文本內(nèi)涵的理解，產(chǎn)生情感共鳴。在了解紅狼生活習性和生活區(qū)域的變化后，筆者引導學生想象100年前能看到的畫面。這個情境激起了學生再讀文本的興趣，回答包括：紅狼自由奔跑、快樂生活、捕獵牛羊等。通過想象，學生體驗了紅狼自由生活的情景，理解了紅狼不適合生活在動物園的原因。

情境閱讀把學生帶入文本情境，有利于增進對文本內(nèi)涵的理解，實現(xiàn)信息聯(lián)結(jié)和意義建構(gòu)。設計閱讀情境要注意根據(jù)閱讀邏輯形成情境鏈，鏈式情境讓學生帶著不同的目的與文本多維互動，層層推進。

3.從設問到發(fā)問，促進思維提升。

問題是促進學生與文本深層互動的有效推力，教師要根據(jù)閱讀情境線索與邏輯線索，設計問題引導學生對文本“抽絲剝繭”，從表層走向深度，發(fā)展學生的思維能力。

（1）理解性問題。理解性問題主要用來檢測學生對文本信息的理解，主要培養(yǎng)學生的觀察、比較等基本思維能力。問題可以由教師也可以由學生提出。在教學紅狼一課時，筆者鼓勵學生提問：Where do they live？ What do they eat？ What are they good at？等問題，再通過圖片檢測閱讀獲得的信息。

（2）分析性問題。此類問題要求學生對獲取的信息進行分析，從而推斷信息之間的邏輯關系。學生了解紅狼的生活習性后，讓學生思考動物園是否適合紅狼生活。在了解紅狼過去、現(xiàn)在的生活領域后，加深了學生對紅狼所面臨危機的理解。

（3）建構(gòu)性問題。此類問題促進學生根據(jù)所獲取信息形成新的概念，培養(yǎng)學生的歸納、概括能力。在梳理紅狼的生活領域的變化后，提問Do you like to watch them in zoos or in the wild？學生能給出正確選擇，說明學生已經(jīng)建構(gòu)了人與動物平等的觀念。

（4）評價性問題。要求學生辨析、判斷所獲取的觀點、思想，并進行批判性思考，主要培養(yǎng)學生的多元思維能力。在讀完文本后，可以讓學生再次思考：Should we help red wolves since they live in America？ Is it good for red wolves live in the national parks since they have problems there？ 學生可以各抒己見，表達自己觀點。

在教育要注重立德樹人、關注學生素養(yǎng)發(fā)展的時代背景下，閱讀教學需要由注重閱讀技能向注重閱讀素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。追尋閱讀教學的全與真是提高學生閱讀素養(yǎng)、促進學生全面發(fā)展的有效途徑。實施“全·真”的閱讀教學還有很多問題值得思考，如閱讀課兩課時之間的整體教學、如何評價學生的閱讀素養(yǎng)等，均值得英語教師不斷探究和改進。

【參考文獻】

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[3]王薔，敖娜仁圖雅.中小學生外語閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成及教學啟示[J].中國外語教育，2015（01）.