金藝存

【摘 要】許多語(yǔ)言學(xué)習(xí)者及從事語(yǔ)言教學(xué)工作者普遍接受語(yǔ)言觀主流思想的影響，容易盲目追新，很少質(zhì)疑和反思其理論是否有短板，在采用理論方法時(shí)要顯明立場(chǎng)還是取長(zhǎng)補(bǔ)短。本文從歷史的視角討論二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展演變過(guò)程，分析兩大派別對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論的理解，用整體全面的觀點(diǎn)評(píng)述有爭(zhēng)議性的話題-年齡問(wèn)題并指出誤區(qū)，從而闡明未來(lái)有待明確研究的領(lǐng)域。

【關(guān)鍵詞】二語(yǔ)習(xí)得；理論；年齡；研究

一、二語(yǔ)習(xí)得理論的歷史演變過(guò)程

二語(yǔ)習(xí)得出現(xiàn)的時(shí)間在上世紀(jì)60～70年代，它的提出與AL的奠基人之一Corder（1967）的文章“學(xué)習(xí)者失誤的意義”，另外它與AL一樣，概念不甚清晰，備受爭(zhēng)議。Larsen-Freeman（1991）在她的關(guān)于SLA研究現(xiàn)狀的綜述里也提到兩個(gè)足以作為SLA特征的主題：一個(gè)是SLA的視野交替地?cái)U(kuò)大和縮小；擴(kuò)大是因?yàn)檠芯空哒J(rèn)識(shí)到問(wèn)題地復(fù)雜性，縮小是因?yàn)樾枰龈疃鹊胤治?。另一個(gè)是從描述（學(xué)習(xí)者做什么）轉(zhuǎn)移到解釋（學(xué)習(xí)者是怎樣學(xué)會(huì)做的）。經(jīng)歷40年的歷史，SLA已經(jīng)形成主要的兩大派別，他們?cè)谡Z(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、研究對(duì)象、研究方法、哲學(xué)傾向上都呈現(xiàn)不同甚至對(duì)立的觀點(diǎn)。

（一）認(rèn)知派的起源及其發(fā)展

20世紀(jì)前半葉，行為主義統(tǒng)治了心里、教育、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論。行為主義的核心看法是所有的學(xué)習(xí)包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)， 都是一個(gè)模仿、反復(fù)、強(qiáng)化、和習(xí)慣養(yǎng)成的過(guò)程。環(huán)境在行為主義觀念里起到至關(guān)重要的因素，學(xué)習(xí)者扮演被刺激的“機(jī)器人”的角色，學(xué)習(xí)就是在外界正反饋的刺激下，通過(guò)反復(fù)操練，逐漸形成習(xí)慣。學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵是適時(shí)提供正反饋（Skinner，1957）。

1959年喬姆斯基對(duì)行為主義提出了質(zhì)疑，喬姆斯基說(shuō)兒童可以生成新的、創(chuàng)造性的語(yǔ)句-可能是他們?cè)谥車h(huán)境中不曾聽(tīng)到過(guò)的。研究者認(rèn)為兒童對(duì)語(yǔ)言的創(chuàng)造性運(yùn)用說(shuō)明，他們不是簡(jiǎn)單地模仿他們聽(tīng)到地別人說(shuō)過(guò)地話，而是運(yùn)用規(guī)則并發(fā)展出潛在地語(yǔ)法。因此喬姆斯基（1968）推斷兒童一定有一個(gè)先天的語(yǔ)言裝置。這個(gè)裝置最先被叫做語(yǔ)言習(xí)得裝置（LAD），后來(lái)被叫做普遍語(yǔ)法（UG）它被描寫(xiě)成為大腦的一個(gè)特別模塊，是提前編好的用于加工語(yǔ)言的程序。普遍語(yǔ)法包括了所有語(yǔ)言都具有的普遍原則，兒童的任務(wù)是：發(fā)現(xiàn)他所在的環(huán)境里的語(yǔ)言是如何使用這些原則的。

Larsen-Freeman（2000）總結(jié)了認(rèn)知派研究的主要問(wèn)題：（1）母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的影響；（2）慣用語(yǔ)的作用；（3）可理解性輸入的充分性；（4）自由變體是否存在；（5）注意的必要性（6）明示教學(xué)（explicit instruction）的價(jià)值；（7）不接口立場(chǎng)（non-interface position）的可能性；（8）負(fù)反饋的必要性；（9）年齡的關(guān)鍵期是否存在；（10）成功學(xué)習(xí)者的策略是否可教；（11）元語(yǔ)言知識(shí)作用。

（二）社會(huì)派的起源和發(fā)展

社會(huì)文化理論于上個(gè)世紀(jì)80年代中期初步形成。對(duì)社會(huì)派影響最大是維果茨基理論，主要包括中介說(shuō)與內(nèi)化說(shuō)（Lantolf，2006）。中介說(shuō)主張人的生存與發(fā)展依賴于物質(zhì)或符號(hào)工具作為中介。語(yǔ)言是高層次認(rèn)知的符號(hào)工具，兒童運(yùn)用這一符號(hào)工具參與各種社會(huì)活動(dòng)，與他人進(jìn)行文化與思想的交流，還運(yùn)用它進(jìn)行反思與自我調(diào)節(jié)，甚至兒童的自言自語(yǔ)也能幫助克服認(rèn)知過(guò)程中的困難與障礙。簡(jiǎn)言之，中介說(shuō)認(rèn)為語(yǔ)言是人發(fā)展的重要符號(hào)工具，脫離人的過(guò)去歷史以及人所處的文化環(huán)境就無(wú)法研究語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律。內(nèi)化說(shuō)主張人的意識(shí)與認(rèn)知是社會(huì)化和社會(huì)行為的終結(jié)產(chǎn)品。兒童認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷兩個(gè)階段，第一階段為社會(huì)交際活動(dòng)，第二階段為個(gè)體內(nèi)部心里活動(dòng)。社會(huì)交際活動(dòng)先于個(gè)體的心里活動(dòng)。這種從外部、人際間的活動(dòng)形式向個(gè)體內(nèi)部的心里過(guò)程的轉(zhuǎn)換就是“內(nèi)化”。

（三）評(píng)析兩大理論派別的分歧及短板

在語(yǔ)言觀上，認(rèn)知派認(rèn)為語(yǔ)言是心里現(xiàn)象，由抽象規(guī)則組成，存在于個(gè)人大腦中。社會(huì)派認(rèn)為語(yǔ)言是社會(huì)現(xiàn)象，與文化混為一體，無(wú)法分割，存在于人們的交往活動(dòng)中。

在學(xué)習(xí)觀上，認(rèn)知派假設(shè)，第二語(yǔ)言習(xí)得于其他學(xué)習(xí)一樣，都需要學(xué)習(xí)者得注意力和努力-不管學(xué)習(xí)者是否充分意識(shí)到正在學(xué)習(xí)得東西是什么。某些信息加工理論認(rèn)為，語(yǔ)言與其他技能一樣，首先是通過(guò)有意識(shí)得學(xué)習(xí)“陳述性知識(shí)”而獲得的。然后，通過(guò)練習(xí)，陳述性知識(shí)變成程序性知識(shí)。某些研究第二語(yǔ)言習(xí)得的信息加工模型的研究者認(rèn)為，沒(méi)有注意的話，什么也學(xué)不成。既，要獲得一些語(yǔ)言特征，學(xué)習(xí)者僅僅通過(guò)可懂輸入接觸語(yǔ)言是不夠的，學(xué)習(xí)者必須注意到在輸入中產(chǎn)生意義的是什么。這個(gè)觀點(diǎn)在指導(dǎo)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中引起了相當(dāng)?shù)呐d趣（Schmidt，1990）。而社會(huì)派認(rèn)為學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言參與社會(huì)交際活動(dòng)，獲得語(yǔ)言+文化知識(shí)，轉(zhuǎn)而成為個(gè)人腦內(nèi)活動(dòng)的材料。

在研究對(duì)象上，認(rèn)知派研究語(yǔ)言習(xí)得，而不研究運(yùn)用，研究的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者大腦中抽象的語(yǔ)言體系特征及其變化情況。而社會(huì)派研究語(yǔ)言運(yùn)用，主張語(yǔ)言習(xí)得與運(yùn)用為連續(xù)體，無(wú)法分割，研究得焦點(diǎn)是以語(yǔ)言為中介得社會(huì)交際活動(dòng)成功的特點(diǎn)。

在研究方法上，認(rèn)知派從客位角度描述，采用量化法，強(qiáng)調(diào)客觀性、公正性，反對(duì)摻雜研究者的個(gè)人觀點(diǎn)。社會(huì)派從主位角度描述，多采用質(zhì)化法，強(qiáng)調(diào)研究者與被研究者的互動(dòng)，要求研究者能夠從被研究者角度理解、闡述社會(huì)交際事件。

哲學(xué)傾向上，認(rèn)知派相信人與社會(huì)可以分為兩個(gè)實(shí)體，語(yǔ)言與文化可以分割成兩個(gè)獨(dú)立的抽象體系。社會(huì)派認(rèn)為相信人與社會(huì)、語(yǔ)言與文化融為一體，不可分割。

社會(huì)派指責(zé)認(rèn)知派把語(yǔ)言看成管道，把意義/文化看成內(nèi)容，交際就好比說(shuō)者把內(nèi)容裝到管道里送給聽(tīng)者，聽(tīng)者從管道的另一端取出內(nèi)容。這種機(jī)械的語(yǔ)言觀，交際觀完全不符合現(xiàn)實(shí)生活中語(yǔ)言的運(yùn)用。

二、兩大派別對(duì)年齡問(wèn)題的看法

（一）認(rèn)知派：

語(yǔ)言習(xí)得有關(guān)鍵期假說(shuō)（critical period Hypothesis， CPH），它由Lenneberg （1967）最早提出。從2歲到青春期這一段語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵時(shí)期，隨著大腦單側(cè)化，學(xué)習(xí)者就不再具備自然高效地習(xí)得語(yǔ)言能力，外語(yǔ)學(xué)習(xí)事倍功半且難以達(dá)到與本族語(yǔ)者相當(dāng)?shù)盟剑╪ative-like proficiency）。關(guān)鍵期假設(shè)認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得究其實(shí)質(zhì)是兩個(gè)臨界時(shí)間點(diǎn)之間得語(yǔ)言行為養(yǎng)成。這種行為發(fā)展取決于本能，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)傾向等環(huán)境因素并不對(duì)語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生作用。這種解釋過(guò)于絕對(duì)，之后隨著大量實(shí)證研究對(duì)CPH的質(zhì)疑，就有了敏感期假設(shè)（sensitive period hypothesis）這一概念得出現(xiàn)。敏感期假說(shuō)不同于關(guān)鍵期假說(shuō)的是，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的敏感性不會(huì)在某一特定時(shí)間點(diǎn)上瞬間消失，而是隨著年齡的增長(zhǎng)逐漸消退。

喬姆斯基提出的普遍語(yǔ)法的可及性問(wèn)題（accessibility of universal grammar）也是切入二語(yǔ)習(xí)得年齡問(wèn)題的有效視角。既普遍語(yǔ)法只能保證孩子在某個(gè)特定得發(fā)展階段-既語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期-習(xí)得語(yǔ)言，年級(jí)大得學(xué)習(xí)者就不再有普遍語(yǔ)法了。即使是那些把普遍語(yǔ)法作為第一語(yǔ)言習(xí)得的基礎(chǔ)的理論學(xué)家也認(rèn)為，普遍語(yǔ)法在青春期之后就不再存在了，年級(jí)大一點(diǎn)的學(xué)習(xí)者必須利用其他一些更普遍的學(xué)習(xí)加工方法（general learning processes， Bley-Vroman，1989）。因?yàn)檫@些加工方法不是特別用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的，所以年級(jí)大的學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言要比年級(jí)小得人困難，永遠(yuǎn)不能徹底完成。而從認(rèn)知老化的角度切入，認(rèn)知老化的影響在Backman（2001）， Park（2000） 和Salthouse（1996） 的研究中得到了解釋。通過(guò)任務(wù)測(cè)試，研究者們觀察到從早期成人階段開(kāi)始，被試者們的工作記憶、事件記憶、聯(lián)想記憶以及附加學(xué)習(xí)（incremental learning）等諸多方面表現(xiàn)呈現(xiàn)滑坡趨勢(shì)。根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及多年觀察筆者比較認(rèn)同Newport（1990）的“少即是多”假說(shuō)（Less is More Hypothesis），認(rèn)知能力上的限制讓兒童側(cè)重于整體存儲(chǔ)語(yǔ)言輸入各構(gòu)成成分，從而加快語(yǔ)言處理速度。而成年人的語(yǔ)言處理機(jī)制則側(cè)重于對(duì)語(yǔ)言輸入的構(gòu)成成分逐一分析，從而消耗了更多的認(rèn)知注意力，減緩了語(yǔ)言處理速度，阻礙了語(yǔ)言學(xué)習(xí)。舉例說(shuō)明的話，成人會(huì)側(cè)重于形式上的用法，因果關(guān)系等來(lái)分析話語(yǔ)的用意、動(dòng)機(jī)、意圖等，因此減緩了反饋的速度，而兒童會(huì)根據(jù)整體的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)直接進(jìn)行反映，因此反饋迅速有時(shí)還會(huì)更準(zhǔn)確。

（二）社會(huì)派：

從社會(huì)文化理論視角出發(fā)，可以遵循Vygotsky所提出的“文化-歷史”發(fā)展理論來(lái)切入，既人的高級(jí)心理機(jī)能并不是人生來(lái)固有的，而是與周圍人交往中產(chǎn)生與發(fā)展的，受人類文化歷史所制約。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是發(fā)展式的，具有社會(huì)性，它在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得以完成，受社會(huì)、心理、文化、環(huán)境等影響成型。而因?yàn)閮和c成人在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程接觸的社會(huì)文化影響不同，兒童雖然模仿能力強(qiáng)，心理障礙少，但成人有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力及學(xué)習(xí)持久性，且智力較發(fā)達(dá)，記憶力強(qiáng)，母語(yǔ)系統(tǒng)已建立，可以更好的了解文化與語(yǔ)言之間的關(guān)系，在理解社會(huì)環(huán)境及準(zhǔn)確運(yùn)用語(yǔ)言上占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。

三、考察二語(yǔ)習(xí)得年齡問(wèn)題的四條路徑及其他相關(guān)解釋

沿著時(shí)間維度這條軸線，二語(yǔ)習(xí)得得年齡問(wèn)題可以從初始速度、習(xí)得過(guò)程、最終成效、是否能達(dá)到與本族語(yǔ)者相當(dāng)?shù)谜Z(yǔ)言水平（native-like proficiency）這條路徑來(lái)考察。Krashen，Long&Scarcella; （1979，1982）提出成年人在習(xí)得速度上優(yōu)于兒童，年齡稍大得兒童得習(xí)得速度也優(yōu)于年齡較小的兒童。因此就初始速度而言，越早學(xué)習(xí)越占優(yōu)勢(shì)的說(shuō)話不成立。Snow & Hoefnagel-Hohle （1978） 調(diào)查了英語(yǔ)母語(yǔ)者的荷蘭語(yǔ)習(xí)得情況，結(jié)論是成年人在最初語(yǔ)音及句法結(jié)構(gòu)上得變現(xiàn)都優(yōu)越于兒童。習(xí)得過(guò)程尚不明朗，爭(zhēng)論較多。二就最終成效，亦既語(yǔ)言習(xí)得者最終達(dá)到得穩(wěn)定的二語(yǔ)水平而言，兒童的表現(xiàn)普遍好于成人。Singleton（1989）證明，孩童時(shí)期習(xí)得第二語(yǔ)言更容易取得較大得成就。Scovel（1969）提出，兒童在語(yǔ)音習(xí)得方面更容易達(dá)到較高水平，而成年人很難避免外國(guó)腔。因此，從最終成效這個(gè)角度來(lái)考查，越早學(xué)習(xí)外語(yǔ)越占優(yōu)勢(shì)得說(shuō)法成立。能否達(dá)到與本族語(yǔ)者相當(dāng)?shù)谜Z(yǔ)言水平這一問(wèn)題是二語(yǔ)習(xí)得年齡問(wèn)題中頗具爭(zhēng)議得話題之一。如何定義本族語(yǔ)相當(dāng)?shù)盟揭约叭绾闻袛嗾Z(yǔ)言使用者是否達(dá)到該水平成了爭(zhēng)議得焦點(diǎn)。顯然語(yǔ)言測(cè)試的設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)影響到研究者是否達(dá)到本族語(yǔ)者相當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言水平。而且，我們?nèi)匀恍枰此际欠癯霈F(xiàn)一個(gè)達(dá)到本族語(yǔ)者相當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言水平的個(gè)列，就可以推翻關(guān)鍵期假說(shuō)呢？這依然是尚未考證的問(wèn)題。有些學(xué)者僅僅從非生理學(xué)的角度對(duì)其出現(xiàn)作出了解釋，而有些學(xué)者因找到個(gè)別反列從而批判關(guān)鍵期假說(shuō)的存在。如果贊成關(guān)鍵期假設(shè)是一個(gè)解釋性、描述性的假說(shuō)，其理論只能說(shuō)明一個(gè)趨勢(shì)或現(xiàn)象，不能推翻關(guān)鍵期假說(shuō)的理論，而關(guān)鍵期假說(shuō)定義為一個(gè)規(guī)定性的法則或規(guī)律，認(rèn)為在關(guān)鍵期后學(xué)習(xí)語(yǔ)言的人受到生理年齡的限制無(wú)法接近本族語(yǔ)水平的話，那么只要找到一個(gè)例子就可以推翻這個(gè)理論。所以對(duì)關(guān)鍵期假設(shè)究竟是解釋性還是規(guī)定性的這個(gè)問(wèn)題是有待達(dá)成共識(shí)的（文秋芳2010）。從神經(jīng)生理視角出發(fā)，語(yǔ)言是一種生理官能，隨著年齡的增長(zhǎng)，其神經(jīng)彈性會(huì)衰退因而最終語(yǔ)言成效會(huì)受到阻礙。Penfield（1959） 與Lennegerg（1967）提及語(yǔ)言習(xí)得之所以會(huì)與年齡這個(gè)變量有著密切聯(lián)系，是因?yàn)榇竽X隨著年齡的變化開(kāi)始側(cè)化，其可塑性與彈性漸漸消失。在語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期前，大腦側(cè)化尚未完成，語(yǔ)言處理過(guò)程中，可供鏈結(jié)得細(xì)胞數(shù)量更為活躍，因?yàn)閮和瘸扇烁琢?xí)得語(yǔ)言。從心理情感理論視角出發(fā)，一些研究者們認(rèn)為，兒童比成年人具有更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)；

四、關(guān)鍵期假說(shuō)在國(guó)內(nèi)教學(xué)中啟示及反思

就外語(yǔ)教學(xué)的適齡問(wèn)題，桂詩(shī)春（1985，1992）、王初明（1990，2001）、戴曼純（1994）等二語(yǔ)習(xí)得研究者也提出了有建樹(shù)性得看法。桂詩(shī)春教授（1992）指出，考慮英語(yǔ)教育中的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題，外語(yǔ)教育要從小學(xué)抓起值得質(zhì)疑，而戴曼純教授在課堂上也說(shuō)明，關(guān)鍵期假說(shuō)不能絕對(duì)，并舉出一個(gè)25歲以后從零開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)并取得良好成效的反列來(lái)探討對(duì)此得質(zhì)疑，當(dāng)然發(fā)音這一因素在這里不談。王倍蕾（2003）采用問(wèn)卷、統(tǒng)計(jì)等方法，調(diào)查并分析了我國(guó)外語(yǔ)界30多位知名學(xué)者，部分成功的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，表示在中國(guó)外語(yǔ)環(huán)境下，學(xué)習(xí)外語(yǔ)的起始年齡并非決定外語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗的一個(gè)重要因素，外語(yǔ)學(xué)習(xí)并非越早越好，20-30歲開(kāi)始學(xué)習(xí)同樣取得不錯(cuò)效果，外語(yǔ)教學(xué)可以從任何年齡開(kāi)始。筆者認(rèn)為，根據(jù)我國(guó)的實(shí)際外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)分析，語(yǔ)言學(xué)習(xí)大多是在特定時(shí)間刻意區(qū)進(jìn)行的，并非在生活中自然而然接觸到，并且在學(xué)習(xí)的過(guò)程中還伴有大量的作業(yè)及考試，給學(xué)習(xí)者極大的壓力和demotivation，越早接觸外語(yǔ)越容易失去興趣并產(chǎn)生消極情感因素。其次，在我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)校里從小實(shí)施雙語(yǔ)教育的規(guī)定，從結(jié)果上看，產(chǎn)生了很多學(xué)生即沒(méi)有習(xí)得好第一語(yǔ)言也沒(méi)有習(xí)得好第二語(yǔ)言的現(xiàn)象（原一川等，2012）。當(dāng)然這種現(xiàn)象里面包含民族、國(guó)家認(rèn)同等因素，但是在長(zhǎng)遠(yuǎn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)上是否“贏在起跑線上”就占優(yōu)勢(shì)呢？這個(gè)是值得深入反思的問(wèn)題。

五、二語(yǔ)習(xí)得理論中對(duì)年齡問(wèn)題爭(zhēng)辯的研究不足與局限

正如上文提到對(duì)本族語(yǔ)相當(dāng)?shù)乃剑∟ative Like Proficiency）的界定問(wèn)題存在著爭(zhēng)議，在一些研究中的測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)是否合理也有待考證。正如Sapir（1921：38）所言，所有的語(yǔ)法都存在漏洞（all grammars leak）， 所有測(cè)驗(yàn)也都存在可改善之處。此外，很多文獻(xiàn)的被試者來(lái)自生活在目的地國(guó)家的人群，這些群體可以自然接觸到目的地語(yǔ)言。相對(duì)而言，對(duì)在非目的地語(yǔ)言國(guó)家生活學(xué)習(xí)的被試人群的研究相當(dāng)有限。而關(guān)于關(guān)鍵期假說(shuō)的臨界點(diǎn)問(wèn)題大多模糊，在終身學(xué)習(xí)的大環(huán)境下，普遍學(xué)習(xí)年齡往后推遲，在亞洲國(guó)家也不難看見(jiàn)近30歲仍處于學(xué)生階段的現(xiàn)象，那么臨界點(diǎn)的界限是否會(huì)擴(kuò)大？ 還有很多有待探索的地方。

參考文獻(xiàn)：

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