彭杜宏 蘇蕙 劉電芝

【摘要】通過工具創(chuàng)新任務(wù)和《注意堅(jiān)持性》分量表對(duì)44名小班幼兒的堅(jiān)持性進(jìn)行了測(cè)評(píng)，結(jié)果表明：（1）幼兒的堅(jiān)持性發(fā)展總體達(dá)到中上水平。（2）幼兒的堅(jiān)持性發(fā)展可分為四種不同類型：優(yōu)秀型、良好型、一般型和滯后型，各類型之間個(gè)體差異顯著，且隨年齡增長差異呈擴(kuò)大趨勢(shì)。（3）幼兒堅(jiān)持性發(fā)展的性別與年齡差異不顯著。研究者據(jù)此提出了支持幼兒堅(jiān)持性品質(zhì)發(fā)展的教育和政策建議。

【關(guān)鍵詞】小班幼兒；堅(jiān)持性 ；個(gè)體差異

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2018）01/02-0055-06

一、引言

對(duì)長遠(yuǎn)目標(biāo)的持續(xù)熱情與不畏困難的堅(jiān)持性品質(zhì)，受到當(dāng)前研究者與實(shí)踐工作者的較高關(guān)注?！?-3〕堅(jiān)持性（Persistence）是指?jìng)€(gè)體在挑戰(zhàn)情景下，任務(wù)導(dǎo)向行為的持續(xù)性；〔4〕也可說是在某種困難情境中，為達(dá)到目的而持續(xù)克服困難的傾向?！?〕它既表現(xiàn)為較長時(shí)間地保持注意——注意的堅(jiān)持，又表現(xiàn)為面對(duì)困難或失敗時(shí)的堅(jiān)持不放棄——努力的堅(jiān)持。這兩者都是堅(jiān)毅（grit）品質(zhì)的主要體現(xiàn)?！?〕我國《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，要注意培養(yǎng)幼兒的好奇心與主動(dòng)性、堅(jiān)持性與專注力等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)，并指出，這些品質(zhì)是幼兒終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必須的，是幼兒健全人格形成和終身學(xué)習(xí)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。已有研究表明，堅(jiān)持性品質(zhì)與兒童的入學(xué)準(zhǔn)備水平、〔7〕智力與創(chuàng)造力發(fā)展、〔8〕學(xué)校適應(yīng)能力〔9，10〕等積極結(jié)果密切相關(guān)。反之，堅(jiān)持性不足是早期破壞性行為以及由此引發(fā)的社會(huì)情緒問題與學(xué)業(yè)困難的預(yù)測(cè)變量。〔11，12〕

“在幼兒園和學(xué)校，不同兒童的堅(jiān)持性差異很大，有的兒童遇到困難能夠積極探索問題解決方法，有的兒童卻輕易放棄、逃避退縮”?！?3〕研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園小班時(shí)堅(jiān)持性水平發(fā)展的差距到小學(xué)一年級(jí)時(shí)可翻一倍。〔14〕當(dāng)前我國幼兒園階段兒童的堅(jiān)持性品質(zhì)發(fā)展有怎樣的個(gè)體差異呢？目前，國內(nèi)外有關(guān)“堅(jiān)持性”的研究多以青少年兒童為主，缺乏對(duì)幼兒園階段兒童堅(jiān)持性品質(zhì)發(fā)展個(gè)體差異的深入分析。最大程度地捕捉兒童早期發(fā)展中的差異性特征是提供個(gè)性化教育支持的必要前提，也是避免兒童出現(xiàn)學(xué)習(xí)與行為問題的重要保障。眾所周知，3～4歲兒童處于自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展的敏感期，如果能有效幫助他們學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)自己的注意與努力，使其獲得克服干擾與困難的習(xí)慣與品質(zhì)，那么就可為其日后的學(xué)習(xí)與成長打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但遺憾的是，當(dāng)前我國的幼兒園與家庭教育實(shí)踐中，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的重視還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。本研究旨在從一定程度上彌補(bǔ)當(dāng)前國內(nèi)外關(guān)于小班幼兒堅(jiān)持性發(fā)展個(gè)體差異研究的不足，并引起人們對(duì)年幼兒童堅(jiān)持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的重視。

二、研究過程

（一）研究對(duì)象

本研究以江蘇蘇州市某幼兒園隨機(jī)抽取的2個(gè)小班的幼兒為研究對(duì)象，最終的有效樣本為44人（男孩22人，女孩22人），年齡范圍為38～49月齡（3.2歲～4.1歲），平均年齡為3.7歲。

（二）研究工具

1.基于任務(wù)完成的探索時(shí)長測(cè)評(píng)

本研究通過設(shè)計(jì)工具創(chuàng)新任務(wù)，即通過設(shè)計(jì)有一定挑戰(zhàn)性的問題情境，考察兒童在此情境下為解決問題而表現(xiàn)出的堅(jiān)持程度。該任務(wù)能充分反映兒童在“是否樂于接受挑戰(zhàn)，能否持續(xù)堅(jiān)持探索，能否專注當(dāng)前任務(wù)”等方面的個(gè)體差異。測(cè)試結(jié)果表明，13.6%的兒童能成功完成任務(wù)，90%的兒童選用了目標(biāo)工具，22.7%的兒童對(duì)目標(biāo)工具進(jìn)行了加工。這進(jìn)一步證實(shí)，工具創(chuàng)新任務(wù)既有一定的挑戰(zhàn)性，又能有效反映兒童在問題解決過程中的堅(jiān)持性。已有研究大多以探索時(shí)長為堅(jiān)持性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即幼兒持續(xù)探索的時(shí)間越長（以秒為計(jì)時(shí)單位），堅(jiān)持性水平越高。

2.基于量表的堅(jiān)持性發(fā)展的教師評(píng)定

本研究運(yùn)用《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)行為量表》（Preschool Leaning Behaviors Scale）中的《注意堅(jiān)持性》（Attentional Persistence）分量表，測(cè)評(píng)幼兒在日常學(xué)習(xí)活動(dòng)中的堅(jiān)持性發(fā)展水平。研究者報(bào)告，該量表可用于教師評(píng)定幼兒過去2個(gè)月里的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)?！?5〕經(jīng)檢驗(yàn)，其中的分量表具有良好的內(nèi)部一致性信度（Cronbachs α系數(shù)為0.894）、評(píng)分者信度（兩位教師評(píng)分的相關(guān)系數(shù)r=0.706，p<0.001）、內(nèi)容效度與結(jié)構(gòu)效度（各項(xiàng)目與分量表均顯著相關(guān)，分量表與總量表的相關(guān)系數(shù)r=0.855，p<0.001）。分量表中文版共7個(gè)項(xiàng)目，如“在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能表現(xiàn)出與其年齡相符的堅(jiān)持性”“注意力不容易集中”“坐立不安、愛扭動(dòng)”“容易分心或找分心的人和事”“容易中途放棄”等；分量表采用三級(jí)評(píng)分法，即“大部分時(shí)候這樣”“有時(shí)候這樣”“不這樣”，最低分為1，最高分為3（反向題統(tǒng)一轉(zhuǎn)向），得分越高，表明堅(jiān)持性水平越高。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

所有數(shù)據(jù)通過SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與分析

（一）小班幼兒堅(jiān)持性發(fā)展特點(diǎn)的總體描述

表1顯示，在任務(wù)探索時(shí)長維度上，小班幼兒的平均探索時(shí)長為459.75秒（約7分鐘），標(biāo)準(zhǔn)差為337.86秒（約5分鐘），最短時(shí)長為22.3秒，最長為1899.7秒，可見，幼兒在任務(wù)探索時(shí)長上的個(gè)體間差異很大。其中，超過平均時(shí)長的有22人（占總?cè)藬?shù)的50.0%）。在師評(píng)的堅(jiān)持性上，平均值為2.34（分值范圍為1～3），標(biāo)準(zhǔn)差為0.56。其中，得分在2分以上（不含2分）的共29人（占總?cè)藬?shù)的65.9%）。綜上可知，本測(cè)試中小班幼兒的堅(jiān)持性總體處于中上水平。

（二）小班幼兒堅(jiān)持性發(fā)展個(gè)體差異的比較分析

1.基于任務(wù)完成測(cè)評(píng)的個(gè)體差異比較

從頻率分析可看出，幼兒探索時(shí)長的類型與幼兒的人數(shù)相當(dāng)，從最短的22.3秒到最長的1899.7秒，可分為43種不同的探索時(shí)長，幾乎每個(gè)幼兒的探索時(shí)長都不同。單樣本t檢驗(yàn)表明，不同幼兒的探索時(shí)長存在極其顯著的個(gè)體差異（t=9.03， p<0.001）。進(jìn)一步的聚類分析表明，幼兒的探索時(shí)長可分為三類：第一類僅1人，占總?cè)藬?shù)的2.3%，探索時(shí)長為1899.7秒；第二類共20人，占總?cè)藬?shù)的45.5%，平均探索時(shí)長為184.4秒，標(biāo)準(zhǔn)差為103.6秒；第三類共23人，占總?cè)藬?shù)的52.3%，平均探索時(shí)長為636.6秒，標(biāo)準(zhǔn)差為134.2秒。對(duì)三類數(shù)據(jù)進(jìn)行的單因素方差分析顯示，組間差異極其顯著（F=147.23，p<0.001）。由于聚類分析中的第一類僅為1人，反映的是一個(gè)特例，所以不適合進(jìn)行兩兩比較。進(jìn)一步結(jié)合國內(nèi)外相關(guān)研究中使用的時(shí)間長度分類以及數(shù)據(jù)本身的頻率分析表明，小班幼兒的堅(jiān)持性發(fā)展可分為四種類型（詳見表2）。單因素方差分析顯示，不同類別間的差異極其顯著（F=29.31，p<0.001）。

2.基于教師評(píng)定的個(gè)體差異比較

表3顯示，在師評(píng)的堅(jiān)持性上，三個(gè)類別之間差異極其顯著（F=61.57，p<0.001），事后多重比較（LSD）顯示，三個(gè)類別之間的兩兩差異均極其顯著（p<0.001）。

（三）小班幼兒堅(jiān)持性發(fā)展的性別與年齡差異

表4顯示，男孩與女孩的平均任務(wù)探索時(shí)長均為450秒左右，女孩的標(biāo)準(zhǔn)差小于男孩。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，在任務(wù)探索時(shí)長上，男孩與女孩無顯著性別差異（t=0.19，p>0.05）。在教師評(píng)定的堅(jiān)持性發(fā)展水平方面，男孩與女孩的得分均在2～3分之間，標(biāo)準(zhǔn)差相當(dāng)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，教師評(píng)價(jià)的幼兒堅(jiān)持性發(fā)展水平也無顯著性別差異（t=0.34，p>0.05）。

將小班幼兒分為3歲組和4歲組。統(tǒng)計(jì)分析表明，3歲組幼兒與4歲組幼兒的平均探索時(shí)長均約為450秒，4歲組幼兒的標(biāo)準(zhǔn)差（429.18秒）大于3歲組幼兒的標(biāo)準(zhǔn)差（266.45秒）?？梢姡瑐€(gè)體間差異隨年齡增長呈擴(kuò)大趨勢(shì)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，在任務(wù)探索時(shí)長上，3、4歲兒童之間無顯著差異（t=0.13，p>0.05）。在教師評(píng)定的幼兒堅(jiān)持性發(fā)展上，3、4歲幼兒的平均得分均在2～3之間，4歲幼兒的標(biāo)準(zhǔn)差（0.56）略高于3歲幼兒（0.51），同樣可見，個(gè)體間差異隨年齡增長呈擴(kuò)大趨勢(shì)。但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，教師評(píng)定的幼兒堅(jiān)持性發(fā)展水平存在顯著差異（t=2.39，p<0.05），即4歲幼兒堅(jiān)持性發(fā)展水平高于3歲幼兒。雖然，兩種評(píng)價(jià)方法得出的年齡差異結(jié)果不一致，但兩者均反映出，幼兒堅(jiān)持性發(fā)展的個(gè)體差異隨年齡增長而呈擴(kuò)大趨勢(shì)。

四、討論

（一）小班幼兒的堅(jiān)持性發(fā)展總體達(dá)到中上水平

有研究者認(rèn)為，3歲幼兒的堅(jiān)持性發(fā)展水平很低?！?6〕本研究表明，小班幼兒堅(jiān)持性發(fā)展的平均得分（M=2.34）略超過中間值2。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，29名幼兒（占總?cè)藬?shù)的65.9%）的得分在2分以上，可見，小班幼兒的堅(jiān)持性發(fā)展總體處于中上水平?；谌蝿?wù)測(cè)評(píng)的結(jié)果與基于教師評(píng)定的結(jié)果基本一致。有研究發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在困難任務(wù)中的平均堅(jiān)持時(shí)長為5.74分鐘，中班幼兒為8.61分鐘，大班為12.17分鐘。〔17〕本研究表明，小班幼兒的平均堅(jiān)持探索時(shí)長高于上述研究中的小班幼兒，接近其中班的水平。綜上，本研究采用的兩種評(píng)價(jià)方法均反映小班幼兒堅(jiān)持性發(fā)展總體達(dá)到中上水平。然而，與較早的研究相比，本研究中的4歲兒童平均探索時(shí)長低于先前研究中的同齡兒童。例如，賴燦成（1988）的研究得出4歲兒童的平均堅(jiān)持時(shí)間為12.5分鐘。而本研究中4歲兒童的平均探索時(shí)長為451.53秒（約7.5分鐘）。這可能與上世紀(jì)兒童日常生活中較少有紛繁蕪雜的刺激與干擾，所以兒童的堅(jiān)持性水平表現(xiàn)得較高有關(guān)；也可能與兩個(gè)研究中所采用的任務(wù)不同有關(guān)。前述研究采用的是活動(dòng)任務(wù)，本研究采用的是工具創(chuàng)新任務(wù)。本研究設(shè)計(jì)的任務(wù)是一項(xiàng)需要智力與創(chuàng)造力、具有一定挑戰(zhàn)性的問題解決任務(wù)，更利于觀察幼兒能否不畏困難、敢于接受挑戰(zhàn)、投入堅(jiān)持等學(xué)習(xí)品質(zhì)。正因?yàn)槿绱耍瑑和瘓?jiān)持探索的時(shí)長能較好地反映出他們的堅(jiān)持性發(fā)展水平。當(dāng)然，如果能夠通過多任務(wù)測(cè)評(píng)與日?；顒?dòng)中的觀察記錄加以印證，則可為幼兒的堅(jiān)持性發(fā)展測(cè)量提供更全面的證據(jù)。

（二）小班幼兒的堅(jiān)持性品質(zhì)表現(xiàn)出顯著的個(gè)體差異與發(fā)展差距

面對(duì)挑戰(zhàn)或困難，有的人能堅(jiān)持，有的人易放棄；有的人能經(jīng)受學(xué)業(yè)的種種挑戰(zhàn)，有的人則難以持續(xù)努力到最后。這些個(gè)體差異不是一蹴而就的，往往有其早期根源。本研究考察了入園之初兒童堅(jiān)持性發(fā)展的個(gè)體差異問題。通過聚類分析、頻率分析以及兩種測(cè)評(píng)方式的結(jié)果分析，研究者認(rèn)為，小班幼兒的堅(jiān)持性發(fā)展可分為四種類型。本研究發(fā)現(xiàn)，滯后型與優(yōu)秀型之間的差距極大。例如，在基于任務(wù)的測(cè)評(píng)中，滯后型兒童平均探索時(shí)長不足2分鐘，而優(yōu)秀型兒童平均探索時(shí)長可達(dá)10分鐘以上。國內(nèi)有學(xué)者將幼兒的堅(jiān)持性行為分為興趣型、服從型和成就型三類?！?8〕興趣型幼兒的堅(jiān)持性行為主要受活動(dòng)興趣的支配，服從型幼兒的堅(jiān)持性行為主要為了順從成人的要求，成就型幼兒的堅(jiān)持性行為主要靠成就動(dòng)機(jī)來維持。這一類型的劃分主要基于研究者的觀察（而非任務(wù)測(cè)評(píng)或標(biāo)準(zhǔn)化量表的評(píng)定），因此雖可作為觀測(cè)幼兒堅(jiān)持性品質(zhì)發(fā)展中個(gè)體差異的一個(gè)視角，但難以全面反映幼兒堅(jiān)持性水平發(fā)展上的個(gè)體差異。國外有縱向研究發(fā)現(xiàn)，3～10歲兒童堅(jiān)持性行為的發(fā)展可表現(xiàn)為三種類型：穩(wěn)定的高堅(jiān)持性組（占總?cè)藬?shù)的58%）、穩(wěn)定的低堅(jiān)持性組（占總?cè)藬?shù)的28%）、堅(jiān)持性水平下降組（占總?cè)藬?shù)的14%）?！?9〕這一縱向研究揭示了兒童早期堅(jiān)持性動(dòng)態(tài)變化的差異性特征，一方面成了探索兒童堅(jiān)持性發(fā)展個(gè)體差異的重要視角，另一方面也反映出堅(jiān)持性發(fā)展具有高穩(wěn)定性特征，進(jìn)一步表明探索兒童早期堅(jiān)持性發(fā)展個(gè)體差異的重要意義。本研究結(jié)果與賴燦成（1988）的研究結(jié)果大體一致，即兒童的堅(jiān)持性發(fā)展個(gè)體差異隨年齡增長而增大。

（三）小班幼兒堅(jiān)持性發(fā)展的性別與年齡差異不顯著

目前已有的關(guān)于兒童堅(jiān)持性的研究中，均未發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異。本研究的結(jié)果與已有研究結(jié)果相一致，即小班男女幼兒堅(jiān)持性發(fā)展無顯著差異。當(dāng)然，兒童在小班時(shí)未顯示出顯著的性別差異并不意味著學(xué)齡期不會(huì)出現(xiàn)性別差異。此外，本研究中，基于任務(wù)的時(shí)長測(cè)評(píng)并未發(fā)現(xiàn)顯著的年齡差異，但基于量表的評(píng)定則表明年齡差異顯著，即4歲兒童堅(jiān)持性發(fā)展水平顯著高于3歲兒童，呈現(xiàn)出隨年齡增長差異增大的趨勢(shì)。不同的測(cè)評(píng)方法得到了不一樣的結(jié)果，因此，未來擬增加任務(wù)設(shè)計(jì)類型和測(cè)評(píng)方法，借助多任務(wù)、多方法進(jìn)行更進(jìn)一步的全面準(zhǔn)確測(cè)評(píng)。

五、建議

（一）支持幼兒堅(jiān)持性品質(zhì)發(fā)展的教育建議

堅(jiān)持性品質(zhì)是可以通過后天的培養(yǎng)和鍛煉形成的。實(shí)踐中，首先，要了解有關(guān)幼兒堅(jiān)持性的早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。美國開端計(jì)劃認(rèn)為，3歲兒童在成人幫助下能保持小段時(shí)間的注意；5歲兒童則能保持15分鐘或更長時(shí)間的注意，對(duì)于有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，即便中途被打斷也可以重新回到活動(dòng)中且注意力集中?！?0〕美國北卡州的兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)也指出，到4歲時(shí)兒童通常能保持8～10分鐘的注意；5歲兒童對(duì)具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)能持續(xù)努力直到完成，不論中途是否受到干擾?！?1〕這些學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)有助于我們了解特定年齡段兒童所能和所需發(fā)展的內(nèi)容，有助于為幼兒提供適宜而及時(shí)的支持和幫助。其次，參考相關(guān)研究結(jié)論，尋找具體的教育教學(xué)策略。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，無論對(duì)于4歲還是6歲兒童，引導(dǎo)他們跳出自我的視角（self-distancing）來看待自身所處的情境，能有效提高其堅(jiān)持性水平?！?2〕另有研究表明，教師的支持性態(tài)度是幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)形成的關(guān)鍵因素，教師不同的態(tài)度對(duì)幼兒堅(jiān)持性的影響顯著；同時(shí)，教師不同的言語指導(dǎo)方式對(duì)幼兒堅(jiān)持性的影響也顯著。例如，在積極態(tài)度的支持下，教師的反復(fù)言語指導(dǎo)對(duì)幼兒的堅(jiān)持性會(huì)產(chǎn)生積極的影響?！?3〕來自有關(guān)菲律賓高中學(xué)生的研究表明，學(xué)生的感知與教師的心理連接能有效預(yù)測(cè)學(xué)生的堅(jiān)持性與意志力?！?4〕這些研究都可為培養(yǎng)幼兒的堅(jiān)持性品質(zhì)提供具體的參考。例如，我們可在幼兒入園伊始就高度重視其堅(jiān)持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的個(gè)體差異與差距，并據(jù)此提供及時(shí)和個(gè)性化的教育支持。

（二）支持幼兒堅(jiān)持性品質(zhì)發(fā)展的政策建議

要提高各界對(duì)兒童堅(jiān)持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)的重視，離不開教育政策的大力支持。以往有研究關(guān)注教育政策對(duì)幼兒園結(jié)構(gòu)質(zhì)量的影響，新近有研究關(guān)注教育政策對(duì)幼兒園過程質(zhì)量的影響。〔25〕美國近年興起的制定幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)與改善政策（QRIS）就是為了支持實(shí)踐層面的大范圍提高學(xué)前教育的質(zhì)量?！?6〕目前，我國不少幼兒園教師已意識(shí)到兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)對(duì)其終身發(fā)展的重要性。然而，他們的精力常被許多瑣碎的、形式主義的事情所牽掣，難有高質(zhì)量地陪伴兒童、觀察兒童、記錄兒童發(fā)展的余力。教育評(píng)價(jià)是整個(gè)政策杠桿體系的軸心，〔27〕如何從教育質(zhì)量評(píng)價(jià)角度支持教師、解放教師，給予教師充裕的時(shí)間與自由，是兒童堅(jiān)持性等諸多非立竿見影的學(xué)習(xí)品質(zhì)與能力培養(yǎng)的必要保障。因此，應(yīng)制定適宜的評(píng)價(jià)政策以為兒童堅(jiān)持性品質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)提供重要支持。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕LAURSEN E K.The power of grit，perseverance，and tenacity〔J〕.Reclaiming Children and Youth，2015，23（4）：19-24.

〔2〕TOUGH P.How children succeed：Grit，curiosity，and the hidden power of character〔M〕.New York：Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company，2012.

〔3〕DUCKWORTH A L，PETERSON C，MATTHEWS M D，KELLY D R.Grit：Perseverance and passion for long-term goals〔J〕.Journal of Personality and Social Psychology，2007，92：1087-1101.

〔4〕〔18〕CHANG H，OLSON S L.Examining early behavioral persistence as a dynamic process： Correlates and consequences spanning ages 3-10 years〔J〕.Journal of Abnormal Child Psychology，2016，（44）：799-810.

〔5〕〔19〕賴燦成.幼兒堅(jiān)持性發(fā)展的研究〔J〕.心理科學(xué)通訊，1988，（4）：58-60.

〔6〕MUENKS K，WIGFIELD A，YANG J S，et al.How true is grit：Assessing its relations to high school and college students personality characteristics，self-regulation，engagement，and achievement〔J〕.Journal of Educational Psychology，2017，109（5）：599-620.

〔7〕VITIELLO V E，GREENFIELD D B，MUNIS P，et al.Cognitive flexibility，approaches to learning，and academic school readiness in head start preschool children〔J〕.Early Education and Development，2011，22（3）：388-410.

〔8〕SCHERER R，GUSTAFSSON J E.The relations among openness， perseverance，and performance in creative problem solving：A substantive-methodological approach〔J〕.Thinking Skills and Creativity，2015，（18）：4-17.

〔9〕劉玉霞，金心怡，蔡玉榮，等.幼兒的堅(jiān)持性與執(zhí)行功能和負(fù)性情緒的關(guān)系〔J〕.應(yīng)用心理學(xué)，2011，17（2）：185-192.

〔10〕ZHOU Q，HOFER C，EISENBERG N，et al.The developmental trajectories of attention focusing， attentional and behavioral persistence，and externalizing problems during school-age years〔J〕.Developmental Psychology，2007，（43）：369-385.

〔11〕OLSON S L，SAMEROFF A J，KERR D C R，et al.Developmental foundations of externalizing problems in young children：The role of effortful control〔J〕.Developmental Psychopathology，2005，（17）：25-45.

〔12〕MASTEN A S，ROISMAN G I，LONG J D，et al.Developmental cascades：Linking academic achievement and externalizing and internalizing symptoms over 20 years〔J〕.Developmental Psychology，2005，（41）：733-746.

〔13〕劉玉霞.趨近抑制氣質(zhì)類型幼兒的堅(jiān)持性特點(diǎn)〔D〕.杭州：浙江大學(xué)，2013.

〔14〕MCDERMOTT P A，RIKOON S H，F(xiàn)ANTUZZO J W.Tracing childrens approaches to learning through head start，kindergarten，and first grade：Different pathways to different outcomes〔J〕.Journal of Educational Psychology，2014，106（1）：200-213.

〔15〕RIKOON S H，MCDERMOTT P A，F(xiàn)ANTUZZO J.Approaches to learning among head start alumni：Structure and validity of the learning behaviors scale〔J〕.School Psychology Review，2012，（41）：272-294.

〔16〕陳偉民，桑標(biāo).兒童自我控制研究述評(píng)〔J〕.心理科學(xué)進(jìn)展，2002，（10）：65-70.

〔17〕徐歡.合作與競(jìng)爭情境下幼兒堅(jiān)持性特點(diǎn)研究〔D〕.長春：東北師范大學(xué)，2013.

〔20〕The U.S. Department of Health and Human Services.Head start early learning outcomes framework（0-5）〔EB/OL〕.〔2017-10-16〕.https：//eclkc.ohs.acf.hhs.gov.

〔21〕Department of Child Development of North Carolina.North Carolina foundations for early learning and development〔EB/OL〕.〔2017-11-10〕.http：//ncchildcare.nc.gov.

〔22〕WHITE R E，PRAGER E O，SCHAEFER C，et al.The“batman effect”：Improving perseverance in young children〔J〕.Child Development，2017，88（5）.

〔23〕但菲，馮璐.教師態(tài)度與指導(dǎo)方式對(duì)幼兒堅(jiān)持性影響的實(shí)驗(yàn)研究〔J〕.心理發(fā)展與教育，2009，（1）：7-13.

〔24〕DATU J A D.Sense of relatedness is linked to higher grit in a collectivist setting〔J〕.Personality and Individual Differences，2017，105：135-138.

〔25〕CONNORS M C.Learning at scale：How can policy support early care and education quality〔D〕.New York：New York University，2015.

〔26〕SABOL T J，HONG S S，PIANTA R C，et al.Can rating pre-k programs predict childrens learning〔J〕.Science，2013，6148：845-846.

〔27〕OECD.Quality matters in early childhood education and care〔EB/OL〕.〔2017-10-20〕.http：//www.oecd.org.