夏霜

摘 要

立德樹人是教育的根本任務，學校的任務不僅在于“教書”，更應著重“育人”，學科德育成為解決學校德育困境的新途徑。基于已有相關研究，分析學科德育的內涵、特征及意義，從中尋找學科德育失范的原因，探索學科德育走向規(guī)范的策略。

關 鍵 詞

學科德育；文獻綜述；失范；規(guī)范

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2018）05-00-04

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出“育人為本，德育為先”，著實體現了德育的重要性。學校的任務不僅在于“教書”，更應著重“育人”。近年來，一線學校除了專門的德育課程教學，也在不斷探索學科德育的教學策略，學科德育成為解決學校德育困境的新途徑。實踐中，學科德育取得了一定成效，同時也存在許多困境，出現了學科德育的失范。

本文以CNKI為數據庫，利用高級檢索，將主題的輸入條件鎖定為“學科德育”；時間限定于2006年——2017年；期刊來源為SCI、EI來源期刊、核心期刊和CSSCI期刊，匹配為“精確”，共檢索到核心期刊120篇，近10年的碩博論文共191篇。本文在對學科德育的內涵、特征、意義研究成果進行綜述總結的基礎上，結合教學實踐中學科德育的實施現狀，分析學科德育存在的問題，并嘗試探尋解決策略。

一、學科德育的內涵、特征及實踐意義

（一）學科德育的內涵

顧名思義，學科德育即教師在學科教學中參與到德育工作中，通過各學科的教學特點對學生進行間接的思想道德教育，而不是將德育視為德育處和德育老師的專屬任務。有學者認為，學科德育是指“在各學科教學活動中，教師以教書育人為宗旨，將各學科教學內容中蘊含的道德思想的因素，通過有效的教學設計和方法，自然地融合到課堂教學的各個環(huán)節(jié)中，從而促進學生素質的全面發(fā)展”[1] 。顧惠梁也認為，學科德育是“學科教學活動中，把握德育時機，利用德育資源，使德育成為教學的有機成分，強化學校德育工作，促進學生素質的全面發(fā)展”。[2]從此定義中可以看出學科德育的三個核心因素：教學材料、教學過程和教育者；只有不斷地挖掘教材中的德育資源，抓住德育過程的有效時機，并且發(fā)揮教師的人格力量，才可以形成作用于學生的學科德育的力量。[3]

此外，也有學者認為，學科德育指“將道德教育滲透于各科教學中，從而實現各科教學與品德教育相融合的一種德育形式”[4]。德育滲透是否等同于學科德育，鐘國良，張萬山認為以“學科德育”替代“學科德育滲透”并不是文字表面的變化，而是站在素質教育的高度，揭示教學活動的教育性。兩者的出發(fā)點和角度也各不相同，“學科德育滲透”是以學校德育的角度來研究學科的德育，將學科教學作為德育的一種途徑，一旦把握不好滲透的度，就會導致知識傳授和思想道德教育的偏失，最終本末倒置?！皩W科德育”強調在教學活動中挖掘德育因素，適時進行德育渲染，間接、自然地將德育元素融合于教學的各個環(huán)節(jié)，對學生產生潛移默化的作用。[5]

（二）學科德育的特征

每個學科都蘊含著豐富的德育內容，具有強大的德育功能。因此，準確把握學科德育的各個特征，有利于學科德育的有效實施。對于學科德育特征的研究，由于學者所依據的研究視角不同，得出的結論也有所不同。

1.學科德育的顯性關系和隱性關系

學科德育內容是豐富的，只要教育上符合需要的一切目的和價值的東西，它們自身就是合乎道德的。[6]所以，學科德育的內容應該寓于各個學科和各個教學活動中。從學科德育內容存在的形式來看，學科德育具有顯性和隱性雙重關系。

比如，從德育內容角度分析，彭壽清和鐘國良按德育內容的形式，將學科德育劃分為顯性的、隱性的[7]和潛在的[8]。

一方面，學科德育的顯性關系主要體現在，學科德育內容通過教材的知識點直接表現出來，也就是德育學科。例如，中小學德育課程，大學馬列主義和毛澤東思想概論，以及語文、歷史等學科中，作者的直抒胸臆和情感流露，都將思想道德、政治觀念和情感道德直接通過文本材料呈現在學生的學習中，讓學生一目了然。但是，顯性的學科德育會顯得枯燥乏味，能否達到育人目的，主要取決于教師對教學的把握，如果教師只是純粹傳授德育知識，可能就不會達到德育的效能。

另一方面，學科德育的隱性關系主要體現在，教材的知識和內容不會直接呈現德育內容，而是蘊含于學科內涵和學科觀念之中，需要教師精心挖掘其中隱藏的德育元素。例如，在數學、物理等學科中，科學家發(fā)現定律的艱辛過程和勤于鉆研，善于思考創(chuàng)新和堅持不懈的精神就是隱形的德育內容，影響著學生思想品質和人格的培養(yǎng)。此外，葉飛提出：（1）學科德育目標的非預期性；（2）學科德育方式的非系統性。可見，學科德育的隱性關系涉及教學活動的各個環(huán)節(jié)，需要教師的精心設計。[9]

2.學科德育的間接性和滲透性

學科德育的間接性有別于傳統的強迫灌輸式和隨意的附帶式德育課程，主要體現在學科教學中的道德因素往往能夠在各科教學中以間接的方式傳授給學生，從而促進學生素質和思想道德的發(fā)展。學科德育的間接性是指學生在一種非抵觸的心理中，在提高文化知識和技能水平的同時，受到德育知識和情感的感染和熏陶。

學科德育的滲透性主要指學科德育將德育思想自然滲透到學科課堂和課外教學中。葉飛認為，學科德育應從三方面進行德育滲透：（1）學科德育把道德教育滲透到各科知識教學當中；（2）學科德育將道德教育滲透到各科教師的言傳身教中；（3）學科德育將道德教育滲透到各科的課外作業(yè)和活動中。[10]足以看出，將道德思想滲透到學生學習的各個環(huán)節(jié)中，讓德育成為教學的新常態(tài)，才能在學科教學中對學生實現潛移默化的道德教育。

3.學科德育的綜合性和實效性

各個學科內容本身就是豐富多樣的，所以各個學科中的德育內容也是豐富多彩的。因此，學科德育對于加強德育功能具有綜合性和全面性。教學作為一種“德性”的實踐[11]，“擁有德性和實踐性，會使我們獲得實踐的內在的利益”[12]。學科教學中，讓學生在學習和探究知識的過程中獲得道德教育的內在利益，使得學科德育具有道德教育的實效性。

（三）學科德育的實踐意蘊

從學科德育的特征可以看出，只要教師掌握了學科德育的教學方法，就可以讓學校德育收到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果。葉飛也提出了學科教學的實踐意蘊：第一，學科德育可以擺脫專門化德育課程的灌輸式教學；第二，學科德育可以提高學科教師對品德教育的關注度；第三，學科德育有利于實現品德教育對于學校生活的全面覆蓋。除此之外，學科德育還有利于學生的個性發(fā)展，而不是灌輸式的一刀切；有利于尊重學生的差異性，保證每個學生的學習權利；也有利于培養(yǎng)學生的自主思維的能力和興趣愛好的形成。[13]

二、學科德育的失范及原因

通過對學科德育內涵、特征及意義研究的分析和總結，可見學科德育研究具有一定的理論依據和實踐意蘊。但在實際教學中，學科德育的實際操作還存在很多困境，需要我們在實踐中不斷思考和完善。

許多文獻明確指出了學科德育存在的問題。汪明在《學科德育別過了頭》[14]和《學科德育的喜與憂》[15]中，指出學科德育在實際教學中主要表現為兩種不良現象：“受冷落”和“過了頭”，這造成了學科德育的實踐失范。

（一）學科德育“受冷落”

實踐中，學科德育受到冷落是指思想道德教育在學科教學中不受重視，甚至學科教學就是知識的傳授，沒有絲毫思想教育的影跡。這在一線中小學校比較普遍，具體表現在教育環(huán)境方面、學科教師方面和學科課程方面、教學評價等方面[16]。教育環(huán)境方面主要指學校對學科德育不夠重視，學科教學的主要任務是傳授知識，唯分數論。論其原因，主要是社會大背景和應試教育根深蒂固的影響。學科教師方面主要表現在教師學科德育意識薄弱，方式方法匱乏。[17]這主要是受制于傳統教育教學分工的慣性影響，大多教師認為德育是專門的德育課程的專屬任務。同時，我國尚未形成完整的評價管理體系。許多學校不重視學科德育，認為學校德育主要依靠德育處的嚴加管理和德育課程便足夠了。[18]

（二）學科德育“過了頭”

新課改以來，將“情感態(tài)度價值觀”作為三維目標之首，學校對德育逐漸重視起來，很多教師也意識到學科德育的必要性。“學科德育已不再是教師偶然行為或教師個人行為，而是各科教師自覺、普遍的行為”[19]，這本是一種良性發(fā)展，但許多學校又走入了另一極端，即學科德育“過了頭”。在學科教學中，一些教師刻意追求道德教育，刻意設計德育內容，反而削弱了學科知識的系統全面講授。這導致學科德育顯得生硬做作和形式化，學科課堂不再具有學科特點；并顛覆了學科德育間接性和隱蔽性的特征，反而使學科德育的實效性不復存在。

因此，學科德育必須處理好學科知識教學和道德教育之間的關系。[20]學科教學既不能忽視道德思想的教育，也不能過度追求形式上的道德教育，而要最大限度地發(fā)揮學科德育本質特征的優(yōu)勢。

三、學科德育的規(guī)范策略

面對學科德育的失范現象，許多研究者都在探索學科德育實施規(guī)范化的策略，力求讓學科德育發(fā)揮潛移默化的特征。

（一）整合學科德育的教學目標

有學者提出，從教學目標來看，各個學科應把握好教學的目標，不能只以傳授學科知識和提高成績?yōu)橹?，而應以“教書育人”為學科教學的最終目標，在幫助學生獲得基本常識、原理、基本概念和培養(yǎng)學生的思維能力、批判能力和創(chuàng)新能力的同時，應該積極引導學生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀。[21]在學科教學中，教師首先應樹立正確的價值觀，提出適合學生智育和德育均衡發(fā)展的教學目標。教學思想上提高道德教育的意識，增強自己的教育教學能力，積極挖掘文本材料中的德育元素，并進行精心設計教學活動，在教學環(huán)節(jié)中將思想道德教育的知識間接的、自然的教授給學生，讓學生的情感態(tài)度受到感染和熏陶。[22]

（二）充實學科德育的教學內容

有學者從教學內容方面指出，應該充分挖掘學科教材中的德育知識，將德育知識和學科知識有機的結合起來，“把學科內容及教學活動中的德育因素轉化給學生，形成學生的思想道德”。[23]各學科教師根據本學科的學科特點和教學特色，將德育思想潛移默化的影響著學生。在各科教學中，教師不必刻意添加和設計德育知識，不必要求每堂課每節(jié)內容都必須體現德育知識，而是在順其自然中發(fā)現德育因素，自然而然地引起學生的注意和思考。[24]

（三）改進學科德育的教學方法

從教學方法看，有學者提出，學科德育的教學方法應該增強學科德育的欣賞性和生活性，欣賞性就是指學生可以將德育看成一個可欣賞、可享受的審美過程，讓美的法則成為德育活動的一個準則。[25]學科教學要根據不同學科的特色，讓學生體會到各個學科的樂趣和享受各學科帶來的美。生活性就是指學科德育要尊重生活，取決于生活，將德育教學情景化和生活化。田保華也指出，要實現“生活化”的教學，這樣教師才能自覺地關注學生的精神成長，才會在教學中不斷創(chuàng)新道德教育的方式。[26]

此外，程偉、于冬冬指出，學科德育的教學方法應該具有生成性，教師善于抓住課堂教學中的突發(fā)事件，不放過任何一個育人的機會，實現道德教育。[27]戴富強，秦紅根據各學科的教學特點采取了不同的教學方法，如：語文課應該采取情境法、角色法和欣賞法；數學課應該采取轉化法、比較法和遷移法；英語課的活動法、體驗法和引申法；以及自然學科的模擬法、訪談法以及藝術學科的陶冶法和創(chuàng)作法。[28]

綜上，學科德育在理論和實踐方面的研究雖然已經取得了一定成果，但是，學科教學與德育的關系，“互聯網+”時代學科德育的實施模式及其評價策略，學科德育的跨文化研究，以及德育課程一體化研究背景下的學科德育等，這些具有時代特征的命題都有待我們深入研究。如此，才能讓學科德育從失范走向規(guī)范，最終達到的目標正如李敏，張志坤所提出的學科德育的三原則：①學科德育的資源是在教學中自然生成的，由教學資源自然體現；②學生在道德故事或道德事件中處于自由、有意識的狀態(tài)；③學生愿意走進教學中的道德資源，并積極思考，同時伴有正當的情感與態(tài)度。[29]

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（作者單位：西華師范大學教育學院

四川南充 637000）

責任編輯 毛偉娜