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摘 要 “光譜方案”是美國(guó)心理學(xué)家霍華德.加德納和塔夫茨大學(xué)的費(fèi)爾德曼教授進(jìn)行的一項(xiàng)研究，為學(xué)前教育的改革提供了新的視角。從“光譜方案”的角度審視，幼兒園課程開(kāi)發(fā)需堅(jiān)持素質(zhì)中心、綜合化、個(gè)別化、生成性的原則，同時(shí)“光譜方案”對(duì)幼兒園課程目標(biāo)的設(shè)定、課程內(nèi)容的組織與實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)也很有啟示。

關(guān)鍵詞 光譜方案 幼兒園課程開(kāi)發(fā) 課程目標(biāo)

中圖分類(lèi)號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.066

Kindergarten Curriculum from the View of "Project Spectrum"

DENG Li

（Hu'nan College for Preschool Education， Changde， Hu'nan 415000）

Abstract Project Spectrum is based on the Harvard psychologist Gardiner's theory of multiple intelligences and the Tufts University psychologist Feldman's non-universal theory of cognitive development as a study that seeks to provide a new perspective to pre-school education reform. From the point of view of "Project Spectrum"， the development of kindergarten curriculum should adhere to the principle of quality center， integration， individualization and generative. At the same time，" Project Spectrum" is helpful to the goal of kindergarten curriculum， the organization of content， the implementation and evaluation of curriculum

Keywords Project Spectrum； kindergarten curriculum； curriculum objectives

1 關(guān)于“光譜方案”

“光譜方案”是哈佛大學(xué)“零點(diǎn)方案”的組成部分，建于1984年，由哈佛大學(xué)和塔伏茨大學(xué)的兩位教授：加德納教授和費(fèi)爾德曼教授率領(lǐng)其研究小組共同完成，這項(xiàng)研究長(zhǎng)達(dá)十年，從多元智力理論和非普遍性發(fā)展理論的核心理念出發(fā)，研究學(xué)前教育和初小教育的課程改革，其中設(shè)計(jì)了運(yùn)動(dòng)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、機(jī)械和建構(gòu)、自然科學(xué)、社會(huì)理解、音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)等八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，旨在滿(mǎn)足不同兒童發(fā)展的需求，尊重兒童的個(gè)性差異性，為其提供多元的成長(zhǎng)環(huán)境。

光譜方案的特點(diǎn)主要有兩個(gè)：一是課程和評(píng)估相結(jié)合，其課程內(nèi)容源自評(píng)估的八個(gè)領(lǐng)域，教師根據(jù)這八個(gè)領(lǐng)域設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)，這些活動(dòng)材料既是幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又是教師評(píng)估的內(nèi)容，課程內(nèi)容本身為評(píng)估提供了依據(jù)；二是課程的綜合性，光譜方案不是一味凸顯幼兒的某種特殊能力，更不是通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)測(cè)查幼兒的缺陷，而是強(qiáng)調(diào)每個(gè)幼兒的強(qiáng)項(xiàng)及如何運(yùn)用這些強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，因此它為幼兒提供了源自各個(gè)領(lǐng)域的豐富材料，鼓勵(lì)幼兒積極參與、大膽探索，以自己獨(dú)有的方式展示強(qiáng)項(xiàng)，并將其強(qiáng)項(xiàng)遷移到其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中。

2 從“光譜方案”審視幼兒園課程開(kāi)發(fā)的原則

“光譜方案”既不是一種課程，也不是一種評(píng)價(jià)體系，而是一種運(yùn)用在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中并試圖為課程開(kāi)發(fā)提供指導(dǎo)策略的工具。從它的內(nèi)容上看，光譜課程是學(xué)術(shù)型課程和建構(gòu)型課程之間的過(guò)渡，它綜合了學(xué)術(shù)型課程對(duì)基本技能的直接教學(xué)的強(qiáng)調(diào)和建構(gòu)型課程對(duì)兒童的自發(fā)游戲和自動(dòng)發(fā)現(xiàn)的重視。[1]也就是說(shuō)，在幼兒園課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，我們既要考慮到課程內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)和邏輯，注重課程內(nèi)容的學(xué)科性；也要考慮到不同幼兒的認(rèn)知發(fā)展的方式、傾向和過(guò)程，注重幼兒發(fā)展的主動(dòng)性。在幼兒園課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，要體現(xiàn)這一理念，筆者認(rèn)為要做到以下幾個(gè)方面：

（1）素質(zhì)中心，光譜方案認(rèn)為，對(duì)兒童而言，具體技能的習(xí)得并不是首要的，因此，幼兒的學(xué)習(xí)不是集中在讀寫(xiě)算的技能上，而真正重要的，是讓幼兒成為未來(lái)能立足社會(huì)的人。因此，幼兒園課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，重視幼兒素質(zhì)的發(fā)展顯得十分重要。當(dāng)然，這并不是對(duì)學(xué)科中心、社會(huì)中心甚至兒童中心的幼兒園課程開(kāi)發(fā)主張的全盤(pán)否定，而是強(qiáng)調(diào)將三種主張加以整合，我們不能將課程的開(kāi)發(fā)局限在對(duì)語(yǔ)言和數(shù)理邏輯等認(rèn)知能力的開(kāi)發(fā)上，還應(yīng)該注重幼兒解決實(shí)際問(wèn)題的能力、意志品質(zhì)、情感和社會(huì)性發(fā)展等，我們不應(yīng)將幼兒園課程開(kāi)發(fā)局限在傳統(tǒng)智能的開(kāi)發(fā)，而是要注重幼兒的全面發(fā)展，立足于每一個(gè)幼兒獨(dú)特性，尊重幼兒的需要，以幼兒的素質(zhì)發(fā)展為中心。

（2）綜合化。在光譜方案的實(shí)踐過(guò)程中，一般會(huì)在教室里開(kāi)設(shè)8個(gè)學(xué)習(xí)中心，其中包括語(yǔ)言中心、數(shù)學(xué)中心、 機(jī)械和建構(gòu)中心、自然科學(xué)中心、社會(huì)理解力中心、藝術(shù)中心、音樂(lè)和運(yùn)動(dòng)中心，這些學(xué)習(xí)中心是從八個(gè)評(píng)估領(lǐng)域中引申出來(lái)的，其中又包括15個(gè)評(píng)估方面和8套關(guān)鍵能力，可見(jiàn)光譜方案凸顯的不是某一種智力，而是對(duì)幼兒認(rèn)知整體性的理解，課程的綜合化程度非常之高。因此，我們?cè)谟變簣@課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程中，也應(yīng)該以綜合化的要求對(duì)教育內(nèi)容、教育方式等進(jìn)行有機(jī)整合，不能將健康、語(yǔ)言、科學(xué)、社會(huì)和藝術(shù)領(lǐng)域割裂開(kāi)來(lái)，而是統(tǒng)整五大領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)幼兒整體和諧的發(fā)展。

（3）個(gè)別化。光譜方案是以多元智力理論和非普遍性理論為基礎(chǔ)的，其核心理念是：每一個(gè)兒童的發(fā)展是獨(dú)特的，在其智能發(fā)展的過(guò)程中，有劣勢(shì)領(lǐng)域，也一定有優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，而光譜方案中，教師通過(guò)讓幼兒接觸廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域而發(fā)掘其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域即強(qiáng)項(xiàng)，并通過(guò)教師的幫助和指引，將幼兒的強(qiáng)項(xiàng)遷移到其他領(lǐng)域（即弱勢(shì)領(lǐng)域）中去?？梢?jiàn)，光譜方案并不是強(qiáng)調(diào)幼兒在活動(dòng)過(guò)程中獲得普遍性的發(fā)展，而是注重每一個(gè)幼兒在特定領(lǐng)域的強(qiáng)項(xiàng)和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。這提示我們，在幼兒園課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，應(yīng)注意到幼兒的個(gè)體差異性，課程內(nèi)容既要保證豐富性，又要兼顧個(gè)性，尤其應(yīng)注重以?xún)和呐d趣和特點(diǎn)為中心，那么這不可避免地應(yīng)該強(qiáng)調(diào)個(gè)別化的原則，尊重幼兒的個(gè)體差異和特殊性，發(fā)展幼兒的強(qiáng)項(xiàng)。

（4）生成性?！肮庾V方案”實(shí)行的過(guò)程中，兼顧了“預(yù)成”和“生成”的價(jià)值。一方面，在開(kāi)展教學(xué)之前，它會(huì)把所有的課程囊括在8個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域中，為幼兒提供相應(yīng)的活動(dòng)場(chǎng)所和材料，預(yù)先對(duì)課程計(jì)劃和活動(dòng)方案進(jìn)行了設(shè)計(jì)，并且教師在活動(dòng)的過(guò)程中，扮演著指導(dǎo)者的角色，一定程度上掌控整個(gè)教學(xué)過(guò)程的進(jìn)程。但另一方面，“光譜方案”中，教師一旦發(fā)現(xiàn)了兒童的強(qiáng)項(xiàng)，便會(huì)提供一定的“支架”，支持和引導(dǎo)幼兒這一強(qiáng)項(xiàng)的發(fā)展，整個(gè)活動(dòng)中的過(guò)程，就是教師根據(jù)兒童的智能、風(fēng)格、傾向及發(fā)展需求，不斷生成新的課程。因此，在幼兒園課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，我們也要從傳統(tǒng)的“預(yù)成”課程編制模式中跳脫出來(lái)，處理好“預(yù)成”課程和“生成”課程的關(guān)系，更好地體現(xiàn)課程的生成性。

3 從“光譜方案”審視幼兒園課程開(kāi)發(fā)的程序

課程開(kāi)發(fā)的理論模式中，為課程學(xué)家們普遍認(rèn)可的具有代表性的模式主要有兩種：一是目標(biāo)中心的課程開(kāi)發(fā)模式，另一種是過(guò)程中心的課程開(kāi)發(fā)模式。目標(biāo)中心的模式強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，即在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，教師要以明確的行為目標(biāo)為指引，不注重課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程。而過(guò)程中心的模式重視過(guò)程，強(qiáng)調(diào)幼兒的內(nèi)在需要和自主性，但是在實(shí)施過(guò)程中，其價(jià)值的相對(duì)性使教師很容易出現(xiàn)混亂。

“光譜方案”實(shí)際上對(duì)兩種課程開(kāi)發(fā)模式進(jìn)行了整合，既強(qiáng)調(diào)目標(biāo)對(duì)課程開(kāi)發(fā)的指引和導(dǎo)向作用，又注重通過(guò)課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程不斷對(duì)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)節(jié)和修正，使課程開(kāi)發(fā)成為一個(gè)動(dòng)態(tài)螺旋上升的過(guò)程。這種不斷修正螺旋上升的開(kāi)發(fā)模式給我國(guó)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的程序提供了很好的借鑒和指導(dǎo)，我國(guó)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的程序主要包括：課程目標(biāo)的設(shè)定、課程內(nèi)容的組織與實(shí)施以及課程的評(píng)價(jià)。從“光譜方案”的視角出發(fā)，審視我國(guó)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的程序，筆者有以下啟示：

（1）課程目標(biāo)的設(shè)定?！队變簣@工作規(guī)程》指出，幼兒園的任務(wù)是：貫徹國(guó)家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，實(shí)施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展。由此可知，我國(guó)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的總目標(biāo)是面向全體幼兒，促進(jìn)幼兒德智體美諸方面的全面發(fā)展，但是在不同省市地區(qū)的幼兒園中，由于類(lèi)別、層次、辦園理念等的不同，每個(gè)幼兒園的園本課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)設(shè)定是不一樣的?！肮庾V方案”啟示我們，無(wú)論是哪一種具體的培養(yǎng)目標(biāo)，我們都應(yīng)在尊重全體幼兒、為全體幼兒提供廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，更加注重挖掘幼兒的個(gè)體差異及其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，并根據(jù)優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域靈活制定相應(yīng)的課程，注重幼兒的普遍發(fā)展與個(gè)性培養(yǎng)相結(jié)合。另外，從課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程來(lái)看，還應(yīng)該將“預(yù)成”目標(biāo)與“生成”目標(biāo)相結(jié)合。

（2）課程內(nèi)容的組織與實(shí)施。光譜方案中的活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織，并不注重為兒童提供新奇別致的活動(dòng)名稱(chēng)、絢麗花哨的活動(dòng)材料，而是關(guān)注幼兒真正的需要，根據(jù)其需要來(lái)組織活動(dòng)內(nèi)容，激發(fā)幼兒熱情，引導(dǎo)其積極地參與活動(dòng)。這啟示我們，在進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織的過(guò)程中，應(yīng)關(guān)注幼兒的需要和興趣。 在提供活動(dòng)材料時(shí)，大多數(shù)“光譜方案”都沒(méi)有預(yù)先設(shè)定哪種操作方式是對(duì)的，如兒童在故事板活動(dòng)中可以根據(jù)不同的操作編出各種各樣的故事，在沉浮活動(dòng)中也可以進(jìn)行不同的操作和實(shí)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，“光譜”還會(huì)突出學(xué)科的特點(diǎn)。那么，在幼兒園課程內(nèi)容組織的過(guò)程中，我們要注重預(yù)先準(zhǔn)備環(huán)境。注意材料的豐富性，強(qiáng)調(diào)幼兒在活動(dòng)中的主動(dòng)參與，并真正激發(fā)幼兒的興趣。

在課程實(shí)施的過(guò)程中，“光譜方案”似乎與那些著重技能和知識(shí)的教學(xué)、為小學(xué)學(xué)業(yè)目標(biāo)積極準(zhǔn)備的傳統(tǒng)教育模式毫不相干，但它也不完全是“生成課程”，[2]它在偏向以學(xué)業(yè)為中心的教學(xué)方法和偏向以?xún)和癁橹行牡慕虒W(xué)方法之間形成一種連接，它最初旨在全面地激發(fā)兒童的認(rèn)知技能，但后來(lái)它使我們對(duì)認(rèn)知技能的認(rèn)識(shí)擴(kuò)展到各種領(lǐng)域。因此，在實(shí)施幼兒園課程的過(guò)程中，幼兒個(gè)體的探索和體驗(yàn)顯得尤為重要，它以一種實(shí)踐性活動(dòng)的方式將幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)融入其中，促進(jìn)幼兒的自主性學(xué)習(xí)?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》 指出：幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)。由此可見(jiàn)，幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)是其學(xué)習(xí)的方式和特點(diǎn)，課程內(nèi)容的組織過(guò)程中應(yīng)注重幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)與相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系，通過(guò)引導(dǎo)幼兒直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)，建構(gòu)起新舊知識(shí)間的橋梁。這一過(guò)程中，教師不僅是幼兒學(xué)習(xí)的觀察者、組織者，更應(yīng)該是指導(dǎo)者、促進(jìn)者，以幼兒自主性活動(dòng)為主，兼顧與幼兒認(rèn)知發(fā)展有關(guān)的集體教學(xué)。

（3）課程的評(píng)價(jià)。“光譜方案”選定的評(píng)估領(lǐng)域是旨在對(duì)兒童的智能進(jìn)行全面評(píng)價(jià)的，因此涵蓋了前文中提到的八個(gè)領(lǐng)域，試圖以特定的文化背景為基礎(chǔ)，對(duì)幼兒進(jìn)行綜合性的評(píng)定，但是與此同時(shí)，它又非常關(guān)注個(gè)別差異性，關(guān)注每個(gè)兒童個(gè)體獨(dú)特的能力強(qiáng)項(xiàng)和潛能，因此其評(píng)估領(lǐng)域擴(kuò)展到學(xué)科范疇甚至是獨(dú)特性范疇。這啟示我們，在進(jìn)行幼兒園課程評(píng)價(jià)的時(shí)候，我們不妨借鑒“光譜方案”的評(píng)價(jià)方法，注重幼兒的個(gè)體差異性并挖掘幼兒的優(yōu)勢(shì)智能，因材施教。

參考文獻(xiàn)

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[2] 朱家雄.超越兒童認(rèn)知發(fā)展的普遍性——從“光譜方案”看當(dāng)今學(xué)前教育發(fā)展的新動(dòng)向.學(xué)前教育研究，2002（5）.