摘 要 對高職學(xué)校來說，課程開發(fā)需要科學(xué)的課程理論作指導(dǎo)，更需要可操作性、可行性強的最佳實踐模式。高職課程的開發(fā)應(yīng)遵循目標分解、逐步精細原則，能力分層、遞進培養(yǎng)原則，迭代循環(huán)、持續(xù)更新原則，以及課程開發(fā)過程的系統(tǒng)性原則。借助泰勒目標模式帶來的技術(shù)理性和操作簡易性，在經(jīng)典的泰勒直線式目標模式基礎(chǔ)上，增加“回顧一致性”工作環(huán)節(jié)，形成“迭代—螺旋”課程開發(fā)程序模型。在課程目標陳述方面，借鑒布盧姆的教育目標分類學(xué)成果，建立課程目標的“內(nèi)容—行為—目標”二維表格表示法。在學(xué)習(xí)體驗的選擇、組織及教學(xué)策略設(shè)計方面，可根據(jù)課程類型采取不同的教學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)方式。

關(guān)鍵詞 目標模式；課程開發(fā)；高職院校

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）02-0039-05

一、高職課程建設(shè)及實施領(lǐng)域存在的問題

課程是專業(yè)教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程的設(shè)計和開發(fā)既是課程建設(shè)的基礎(chǔ)性工作，也是高職學(xué)校創(chuàng)建品牌專業(yè)、特色專業(yè)的重要抓手。目前，高職課程建設(shè)及其實施領(lǐng)域有四個比較突出的問題：一是指導(dǎo)課程開發(fā)的理論較多，但適宜高職學(xué)校實情的課程開發(fā)實踐并不多。要么是理論比較復(fù)雜，對于大多數(shù)高職學(xué)校教師來說實施難度比較大，可行性不高；要么是過于簡單。二是課程的設(shè)計開發(fā)與課程的實施存在“兩張皮”現(xiàn)象。比如教師上課時幾乎不看課程標準，課程考試時僅憑經(jīng)驗，自己想當然地出卷，幾乎不去校驗考試內(nèi)容是否與課程標準的要求相一致，教學(xué)過程與考核測評脫節(jié)。三是“知識”與“能力”，“教”與“學(xué)”的銜接還存在一定的脫節(jié)?！敖淌裁础薄霸趺唇獭薄皩W(xué)什么”“怎么學(xué)”總是教學(xué)永恒的探討話題。四是“信息技術(shù)”與“教育”的融合深度還不夠。數(shù)字化的教育資源如何引入課程、如何與教學(xué)更好地融合，真正推動教學(xué)質(zhì)量的提升，還有很大的努力空間。

二、泰勒的目標模式及與課程開發(fā)的關(guān)系

拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）的目標模式一直是課程開發(fā)領(lǐng)域的重要理論基礎(chǔ)，被視為現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域的范式，且其技術(shù)理性和操作簡易性非常適宜于高職課程的開發(fā)。泰勒認為，課程與教學(xué)的基本原理是圍繞四個中心問題運轉(zhuǎn)，要從事課程編制活動，就必須回答這些問題，即：學(xué)校應(yīng)達到哪些教育目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能達到教育目標？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？

泰勒的經(jīng)典四問可以看作是課程開發(fā)的四個（OEOE）步驟。一是制定目標（Objectives）。學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)和價值取向確定符合自身特色需求的課程目標。二是選擇體驗（Experience）。選擇與課程目標相一致的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。三是組織體驗（Organization）。根據(jù)課程特點和學(xué)校教育理念選擇相適宜的體例對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行有計劃的組織，使課程變得漸進、有序和完整。四是開發(fā)評價方法（Evaluation）。開發(fā)一套考評標準，判斷學(xué)生掌握特定的知識和技能情況。在此基礎(chǔ)上，更進一步確認課程目標的達成以及目標與內(nèi)容、考核的關(guān)聯(lián)關(guān)系。此外，還應(yīng)保證回顧一致性（Review）。全面校驗課程目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)策略、考核評價標準是否協(xié)調(diào)一致，還應(yīng)考慮課程總目標與專業(yè)人才培養(yǎng)目標的擬合度等問題。

三、高職課程開發(fā)的原則及程序

（一）課程開發(fā)應(yīng)遵循的基本原則

一是目標分解、逐步精細原則。“目標具有引導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗選擇、組織以及評價的主要功能”，目標是準繩、依據(jù)，是課程開發(fā)過程中應(yīng)遵循的標準。高職課程應(yīng)以目標為導(dǎo)向、任務(wù)為引領(lǐng)，圍繞學(xué)生解決問題的能力培養(yǎng)來編制課程總目標?？紤]到高職學(xué)生的“學(xué)習(xí)力”和持續(xù)學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，要將課程總目標自上而下、漸近明細式地拆分成多個小目標（章節(jié)目標或模塊目標），各個小目標就構(gòu)成了課程實施各個階段的里程碑，也成為課程質(zhì)量監(jiān)控的關(guān)鍵節(jié)點，利于控制和管理。此外，為了能對目標進行一致性校驗以便檢驗?zāi)繕说倪_成情況，對目標分解的粒度要有一定的要求，應(yīng)做到章節(jié)目標可以測量、課程目標可評估。

二是能力分層、遞進培養(yǎng)原則。各職業(yè)院校具有相似的高職教育總目標，即以能力為本位的技術(shù)技能型專門人才培養(yǎng)為根本目的。在能力本位課程觀視域下，高職課程以培養(yǎng)學(xué)生解決實際技術(shù)問題的能力為目標，圍繞問題的解決來設(shè)計相關(guān)教學(xué)活動。加涅（R.M.Gagne）的學(xué)習(xí)層級說指出：知識是有層級結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本子概念、子技能出發(fā)，逐級向上、逐漸學(xué)習(xí)到高級的知識技能。學(xué)生學(xué)習(xí)抽象、復(fù)雜知識是以具體、簡單知識為基礎(chǔ)的，當從簡單的、低層級的基本知識和技能出發(fā)，逐級向復(fù)雜的、高層級的教學(xué)目標邁進時，能力的培養(yǎng)也處在由表及里、由淺入深的轉(zhuǎn)化中，學(xué)生主動參與的探究式學(xué)習(xí)體驗在達成教學(xué)階段目標的同時還構(gòu)建了知識遷移的能力。所有子能力的遞進掌握也就達成了課程的最終目標。

三是迭代循環(huán)、持續(xù)更新原則。課程開發(fā)是一個連續(xù)、動態(tài)的實踐過程，需要不間斷地進行驗證和糾偏，課程的管理更是一項持續(xù)改進的工作。高職教育緊貼市場需求，經(jīng)濟社會的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進步、新教學(xué)改革思想的引入等都會對課程目標提出新的要求，一門課程的開發(fā)總是在不斷的完善中成熟、不斷的迭代中穩(wěn)定。

四是課程開發(fā)過程的系統(tǒng)性原則。目標模式的課程設(shè)計開發(fā)程序是線性展開的。線性的課程體系缺乏彈性，自我調(diào)節(jié)能力差，在課程運行過程中發(fā)現(xiàn)的問題也無法及時自行調(diào)節(jié)。惠勒（D.Wheeler）將目標模式修改成圓環(huán)型，將評價的結(jié)果應(yīng)用到目標的修正，形成一個課程開發(fā)的回路。此外，系統(tǒng)性原則還包括及時的反饋?！靶袨楹头答佒g的聯(lián)系越緊密，學(xué)習(xí)就會越快發(fā)生?！辈粌H學(xué)生的學(xué)習(xí)需要得到及時的反饋，教師的教學(xué)也需要反饋，比爾·蓋茨基金會開展的一個“有效教育方式”（MET）的項目也證明，給予教學(xué)反饋和不給予反饋的教師教學(xué)效果、工作效率差別很大。課程在各個實施環(huán)節(jié)產(chǎn)生的反饋信息是課程修訂的重要依據(jù)。

（二）課程開發(fā)程序模型

任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的問題。從高職課程來看，課程及其各個子模塊開發(fā)都離不開：知識——專業(yè)基礎(chǔ)理論、基本概念；技能——運用所學(xué)、借助工具（條件）解決現(xiàn)場問題的能力；態(tài)度——指導(dǎo)自身行為的意識。

高職課程對接企業(yè)崗位需求，從專業(yè)能力培養(yǎng)的角度看，課程的成敗在于對崗位工作匹配及勝任的準確把握程度（職業(yè)崗位的能力分析可以借助DACUM分析工具）。課程開發(fā)的前置工作一般包括崗位能力勝任度分析，然后識別課程目標（技能、知識和態(tài)度）、開發(fā)單元模塊、進行論證，最后完善、完成課程的開發(fā)工作。

回顧一致性工作可以借助目標管理的SMART工具進行。明確性（Specific）：清楚地說明課程要達成的具體行為標準；衡量性（Measurable）：學(xué)習(xí)成效是可評估的；可實現(xiàn)性（Acceptable）：學(xué)生達成預(yù)期目標是可行的，課程的實施具有可操作性、可行性；相關(guān)性（Relevant）：既有各子目標之間的關(guān)聯(lián)性，也有學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標之間的相關(guān)性，還有考核評價方案與課程目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的一致性；時限性（Timed）：在計劃的時間內(nèi)可以完成。從中可以看出，明確性、衡量性是確保課程目標制定的質(zhì)量，可實現(xiàn)性和時限性與課程實施相關(guān)，相關(guān)性是確保課程目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容及其組織、考核評價的有機協(xié)調(diào)。

此外，課程內(nèi)容的組織采用螺旋式結(jié)構(gòu)更利于照顧到高職學(xué)生的認知特點，因為他們多善于直覺思維。直覺思維表現(xiàn)為在理解細節(jié)之前先掌握實質(zhì)，先感性后理性，先對“是什么”有個大概印象后，再去思考“為什么”。課程開發(fā)中，將課程的每一個子目標、子能力都設(shè)計為一次迭代，按照制定目標、選擇學(xué)習(xí)體驗、組織學(xué)習(xí)體驗、開發(fā)評價方法和回顧一致性的工作順序形成一個閉環(huán)（OEOE-R環(huán)）。從宏觀來看，課程的設(shè)計與開發(fā)是一個閉環(huán)系統(tǒng)；從中觀來看，課程的每一個章節(jié)或子能力模塊的開發(fā)是一個閉環(huán)系統(tǒng)；從微觀來看，每一次課堂教學(xué)的設(shè)計與實施從引入問題或任務(wù)開始，到分析問題、解決問題，直至課堂小結(jié)反饋結(jié)束，是一個閉環(huán)系統(tǒng)。

由此，遵循目標分解、系統(tǒng)設(shè)計、迭代循環(huán)（OEOE-R環(huán)）、能力分層遞進培養(yǎng)的思路，在高職課程的設(shè)計與開發(fā)工作領(lǐng)域，敏捷開發(fā)、快速迭代、持續(xù)改進，形成了“迭代—螺旋”課程開發(fā)過程模型，如圖1所示。

四、高職課程目標的編制

（一）課程目標編制的價值取向

課程目標是課程開發(fā)的起點，泰勒認為目標應(yīng)該是清晰的，但不一定是具體的。每個學(xué)校都有自己的教育哲學(xué)，有自己獨有的教育價值取向，也形成了具有各自特色的課程文化。課程目標的確定，歸根結(jié)底是一個選擇的問題，沒有標準答案，因校而異，因教育層次而異。

任何一門課程都是多目標共存的，其中還包含了校內(nèi)外的利益相關(guān)者對課程的期望與希望，很難用非此即彼的邏輯去篩選。但課程的目標必定是一個有限集合，不可能包羅萬象。從職業(yè)教育課程開發(fā)的技術(shù)層面上來說，最終開發(fā)出來的課程是什么樣還在次要，更重要的是通過什么方法和程序開發(fā)課程。某種意義上來說，課程的編制過程比結(jié)果更重要，因為在課程開發(fā)的各個階段，學(xué)校會根據(jù)自己的教育價值觀去設(shè)定相應(yīng)的目標標準和價值標準。

人們關(guān)注課程問題的視角不同，選擇指導(dǎo)課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)也會不同。泰勒的目標模式雖然深深地植根于實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)，但對于這樣一種經(jīng)典的課程開發(fā)范式，我們更多的應(yīng)學(xué)習(xí)和借鑒其方法論，借鑒并運用其課程開發(fā)的基本理論框架以形成符合學(xué)校需要的課程開發(fā)最佳實踐，完成從技術(shù)理性到科學(xué)理性的跨越。

（二）課程目標的陳述

在泰勒看來，陳述目標最有效的方式是既要指出應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的哪種行為，又要指出這種行為可運用于哪些生活領(lǐng)域或內(nèi)容中。為此，泰勒創(chuàng)立了能有效陳述教育目標的工具：內(nèi)容—行為二維圖表。借助這一工具，可以將每一個教育目標分解為內(nèi)容和行為兩個方面，并且將這兩個方面的相互對應(yīng)關(guān)系清晰地表達出來。從課程實施和課程考評的角度看，這一目標的陳述方式對教師的教學(xué)指導(dǎo)還不夠，比如教學(xué)中對課時的分配，哪些知識內(nèi)容和能力培養(yǎng)會要求更多的課時，還有課程考核時各子目標相關(guān)試題的題量比重、選擇哪種題型更適合該能力點培養(yǎng)成效的評價等。其原因在于，雖然對要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容及其應(yīng)有的外顯行為做了表述，但并未進一步說明各個子目標達成的難度、重要度。

本杰明·布盧姆（Benjamin S. Bloom）的教育目標分類學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容由簡單到復(fù)雜排列，較高層次目標包涵且源自較低層次目標。在認知領(lǐng)域，按智力活動的復(fù)雜程度將認知過程分為六個等級，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評估和創(chuàng)造。借鑒布盧姆認知領(lǐng)域的教育目標分類學(xué)思想，系統(tǒng)考慮教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)情境）和教學(xué)評價之間的聯(lián)系，在目標模式的“內(nèi)容—行為”二維表格中增加“目標”層次表述，形成“內(nèi)容—行為—目標”的課程目標二維表格，如表1所示。就課程開發(fā)工作而言，這對于后續(xù)的課程實施以及課程評價將具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

五、學(xué)習(xí)體驗的選擇、組織及教學(xué)策略

高職課程開發(fā)是一項系統(tǒng)性工作，更是一項實踐性工作，也不能不考慮教育環(huán)境、教學(xué)條件等課程實施情境因素。在選擇和組織學(xué)習(xí)體驗的過程中，既要考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)心理因素，還要考慮到課程知識及能力體系的邏輯結(jié)構(gòu)。甚至教學(xué)策略的選擇也會對學(xué)習(xí)體驗的組織產(chǎn)生影響。

杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論認為，人的心理發(fā)展就是形成一個在意義上、態(tài)度上、動機上和技能上相互關(guān)聯(lián)、越來越復(fù)雜和抽象的模式體系，即“再現(xiàn)表象”。信息的再現(xiàn)，不僅能促進學(xué)生對前一階知識的認識和理解，還將促進學(xué)生對知識進行外推、預(yù)言等擴散思考，這有利于培養(yǎng)學(xué)生舉一反三、觸類旁通的能力。學(xué)生可以通過反復(fù)接觸同一知識領(lǐng)域而變得更加豐富和精準，隨著時間的增長而逐漸加深理解，即“螺旋式課程”。

高職課程實施中一個凸顯的矛盾就是知識和能力的二元分化困境。職教學(xué)生大多擅長于形象思維，習(xí)慣于“少聽多做”，但知識的學(xué)習(xí)本身也不在于形式訓(xùn)練，而在于探究和思考。這就要以學(xué)生為中心，讓學(xué)生與學(xué)習(xí)材料之間發(fā)生交互，學(xué)生作為行為主體要發(fā)起學(xué)習(xí)的進程，從而內(nèi)化為學(xué)生自己的知識和能力。為解決知識和能力二元分化的困境，在課程組織的總體框架上，可以在課程目標編制階段輸出的結(jié)構(gòu)化目標中創(chuàng)設(shè)問題情境，以目標為導(dǎo)向、以任務(wù)為引領(lǐng)、以解決問題為線索來組織學(xué)習(xí)體驗，根據(jù)課程性質(zhì)的不同，選擇相適應(yīng)的教材體例及教學(xué)策略。

在結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容體系（詳見圖2）中創(chuàng)設(shè)問題情境大體有以下三種途徑：引入項目式學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)問題，引入案例研討創(chuàng)設(shè)問題，模塊化專項任務(wù)創(chuàng)設(shè)問題。

對于理工科類的課程，采用基于項目式學(xué)習(xí)方式①創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗（Problem-Based Learning，PBL）。將整門課程設(shè)計為一個完整的項目，用一個大項目來統(tǒng)領(lǐng)課程的學(xué)習(xí)，然后再將大項目按能實現(xiàn)與能力培養(yǎng)進行拆分，每個章節(jié)對應(yīng)一個子項目的學(xué)習(xí)，對每一個子項目再拆分成一個個的任務(wù)，對應(yīng)于一次或幾次課堂的教學(xué)目標，最終使得學(xué)生能運用所學(xué)，借助工具和技術(shù)來解決工程實際問題。

對于文科類的課程，采用基于情景案例式學(xué)習(xí)方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗（Case-Based Learning，CBL）。與項目式學(xué)習(xí)方式（PBL）相似，通過案例的學(xué)習(xí)使學(xué)生對知識的掌握在具體情景中深刻和升華，在課程基礎(chǔ)知識的顯性學(xué)習(xí)過程中，掌握調(diào)查研究、報告撰寫等隱性技能?；诎咐膶W(xué)習(xí)（CBL）方式，學(xué)生不僅能體會知識的運用，還能體會案例背后的抽象——方法與技能。

對于其他類課程，采用基于模塊教學(xué)法方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗（Modules-Based Learning，MBL）。以專項能力培養(yǎng)任務(wù)為依據(jù)，把課程總目標自頂向下逐層系統(tǒng)劃分成若干模塊，即“任務(wù)模塊”。模塊教學(xué)法適合于課程各子目標之間關(guān)聯(lián)性相對較弱的課程，與項目式、案例式課程相比，模塊化的表述方式更具有普遍性，適合于情感、態(tài)度等這類人力知識（Know-who）的學(xué)習(xí)，這類知識一般很難通過外顯的行為來進行測評，從專業(yè)能力的角度看屬于知識與能力耦合度較低的課程。

在課程開發(fā)實踐中，還要注意避免以下三類“典型錯誤”：一是要避免單純地追求實踐。缺少必要理論層面的指導(dǎo)，學(xué)生只會進行簡答的模仿，不利于學(xué)習(xí)進行知識的構(gòu)建和能力的遷移。二是要避免片面追求項目化教學(xué)。特別是有些課程單純追求大項目教學(xué)，項目的拆分對課程專業(yè)目標的實現(xiàn)難以形成有效的支撐，為了“項目”而“項目”使得一些課程“被項目化”。三是要避免落入線性思維的“陷阱”。圍繞課程的理論知識來組織實踐，過于強調(diào)學(xué)科知識的完整性和系統(tǒng)性，落入線性思維的“陷阱”，知識體系的線性安排總是假設(shè)知識在“未來”會用到，卻會占用“當下”的教學(xué)時間。因此，在組織學(xué)習(xí)體驗時，要多做減法，而不是加法。

值得注意的是，沒有一種課程理論能解決課程開發(fā)中的所有問題，目標模式也有其理論上的缺陷，過于強調(diào)目標和系統(tǒng)的設(shè)計計劃（或者說克隆）一定程度上束縛了創(chuàng)新，也抑制了多種天賦潛能的發(fā)展。但課程編制是一種將教育的理想（image）和抱負（aspiration）轉(zhuǎn)換成實際方案的過程，要分教育類別、分教育層次來看待課程理論。目標模式所具有的技術(shù)理性和操作簡易性確實非常適合高職學(xué)校的課程開發(fā)，行為目標導(dǎo)向的評價也非常適合職業(yè)教育和培訓(xùn)。

參 考 文 獻

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Discussion on Curriculum Development of Higher Vocational Colleges Based on Target Mode

Cao Wen

Abstract For higher vocational schools， curriculum development requires a scientific curriculum theory as the guideline， and more needs an operable， feasible and strong best practice mode. Higher vocational curriculum development should follow the principle of target decomposition， fine step by step， the ability of layered， progressive training principles， iterative loop， principle of continuously updated， and the systemic principle in the process of curriculum development. Learning from technology rationality and operation simplicity of Taylor Target Mode， based on the classic Taylor straight-line target mode， it is proposed to increase the“consistency”review work link， and form“iteration-spiral”curriculum development model of the program. In the course objective statement， the“content-behavior-target”2d table representation of the course objective is set up by referring to the education target taxonomy achievement of Blum. In terms of the selection of learning experience， organization and teaching strategy design， different teaching problems can be created according to the course type.

Key words target mode； curriculum development； higher vocational colleges

Author Cao Wen， associate professor of Hunan Institute of Information Technology （Changsha 410001）

作者簡介

曹文（1980- ），男，湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授（長沙，410001）

基金項目

湖南省2013年職業(yè)院校教育教學(xué)改革研究項目“基于‘泰勒原理的高職理工類課程開發(fā)研究”（ZJC2013015），主持人：曹文