戴炳 宋蔚

【摘要】語文核心能力的發(fā)展需要以大量的閱讀材料為資源，在學生課內得法的基礎上，促使學生進行深入而廣泛的課外閱讀。但課外閱讀決不能止步于任由學生放任自流地閱讀，而需要通過教師的點撥、引領以及活動組織，讓學生讀有方向、讀有策略、讀有收獲。本文提出要精心前測，洞察讀前學情；設置活動，推動讀中思考；知識競賽，豐富讀后評價，從而促進學生閱讀能力的不斷發(fā)展。

【關鍵詞】精心前測；設置活動；知識競賽；名著閱讀

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

語文核心能力的發(fā)展需要以大量的閱讀材料為資源，在學生課內得法的基礎上，促使學生進行深入而廣泛的課外閱讀。但課外閱讀決不能止步于任由學生放任自流地閱讀，而需要通過教師的點撥、引領以及活動組織，讓學生讀有方向、讀有策略、讀有收獲。

一、精心前測，洞察讀前學情

每個學生的發(fā)展都有自己的起點，他們在走進課堂之前，已經(jīng)不再是一張白紙。在各種閱讀和生活經(jīng)歷中，他們或多或少地都積累了一定的經(jīng)驗。這些都是學生進行課外閱讀的起點，只有真正摸準了這種起點，才不至于讓學生的閱讀陷入機械與重復之中。這就意味著教師要在學生進行閱讀之前，運用讀前檢測的方式對學生現(xiàn)有的認知基礎進行前測，對學生整體性狀態(tài)進行感知。

如在推薦學生閱讀《西游記》前，很多學生已經(jīng)在各種影視作品中對相關內容有所了解，那閱讀應該提出怎樣的要求？又應該以怎樣的方式推進呢？筆者通過前測的方式對學生的認知狀態(tài)進行了考量，其中有這樣一道題：孫悟空在大鬧天宮時，神仙 用法寶 對付孫悟空，結果 。這其實是一種具有開放性質的題目，答案并不具有唯一性，主要考量孩子對故事細節(jié)了解的成果，從學生的回答中可以發(fā)現(xiàn)他們對故事情節(jié)的輪廓有一定了解，但對于很多細節(jié)并沒有關注。有了這樣的認知，教師就可以提出關注細節(jié)、關注人物的閱讀要求。

著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)在《給教師的建議》中指出：每個學生都有著自己的意識，他們表現(xiàn)出來的狀態(tài)或許是不同的，但都具有一定的共性。教師對學生的前測就是要了解學生整體的共性起點，從而更好契合學生的認知基礎和需求，提出切實可行的目標，讓每個學生都能在跳一跳的情況下，獲得最大程度的提升。

二、設置活動，推動讀中思考

著名作家蕭伯納曾經(jīng)說過：“人與人蘋果的交換，每人所得的還是一個蘋果；而思想的交換，將會使人得到兩種思想?！币虼耍處熅蛻撛趯W生閱讀的過程中，多創(chuàng)設有益的讀書活動，引領學生在交流分享中豐富認知、獲得體驗、形成認知。

以閱讀《西游記》這本書為例，教師設置了這樣的活動流程：首先，組織學生交流前20回的閱讀方法，并進行整理，如邊讀邊批注的方法、羅列表格的方法、思維導圖的方法；其次，分享自己印象深刻的人物和情節(jié)，以關注對象相同的同學小組為單位進行討論交流；最后，提出自己閱讀時的困惑，并在認真傾聽的基礎上補充、修正。在這樣的活動中，我們發(fā)現(xiàn)不少學生尚處于率性而讀的狀態(tài)，缺少必要的方法支撐；有的學生受到網(wǎng)絡中“歪批西游”等庸俗文化潮流的影響，制約了對名著價值取向的關注。面對這種情況，教師及時引領學生借助其他學生提供的方法，現(xiàn)場對《西游記》第21回的內容進行指導，強化方法遷移，幫助學生以正確的方法展開閱讀。在這樣的基礎上，教師為學生拓展了名家、學者對《西游記》文學價值以及其中人物的評價，扭轉他們對書本以及作者創(chuàng)作初衷的感知與理解。

由此，每周一次的讀書交流成了孩子們最期待的活動。學生在閱讀、交流與分享的過程中，對書本、對人物形成了更為豐富而立體的認知，對書本的情節(jié)更有深度地理解，甚至對作者的創(chuàng)作風格也形成了自己的看法。

三、知識競賽，豐富讀后評價

在教學教育中，評價是一項不可或缺的重要環(huán)節(jié)。評價不僅可以對學生的閱讀質態(tài)和成果進行展示，而且也是維持學生認知動力的重要方式。教師需要通過知識競賽的方式，了解學生的閱讀狀況，并進行及時評價。

如在閱讀《三國演義》時，筆者將知識競賽分為兩部分進行：首先，教師以書本中涉及的具體人物和事件為藍本，組織全班所有學生進行筆答測試。這一環(huán)節(jié)題型的設置相對簡單，主要考核學生對書本內容的了解，檢測學生的閱讀進度。教師可以根據(jù)學生的答題情況，頒發(fā)“閱讀速度星”“閱讀細致星”“閱讀全面星”等稱號，對學生進行評價，激發(fā)學生進一步拓展閱讀的興趣。其次，教師在首輪答題中擇優(yōu)選出三分之一學生進行下一輪的知識競賽，并模仿電視競賽的方式，設置搶答、必答、看圖、辯論、風險等多種題型，同時還邀請其他學生分別擔任評委、主持人、記分員等各種角色。這一類的題型，除了關注書本故事情節(jié)和人物形象等細節(jié)外，更融入了自己對人物理解、對書本解讀的內容，不僅考量學生閱讀的細致程度，更關注學生的理解和綜合性能力。在這一形式的知識競賽后，筆者及時頒發(fā)“閱讀深刻星”“閱讀創(chuàng)意星”“閱讀辯論星”等稱號，對學生閱讀和競賽中的表現(xiàn)進行評價，對學生的閱讀狀態(tài)進行肯定，激發(fā)學生的認知能力。

雖然只有少部分學生參與到競賽中，但整個活動關涉到班級幾乎所有同學，他們在或參與或組織或聆聽的過程中，獲取了知識、增添了能力。一本名著的閱讀，教師可以相機開展3—4次這樣的活動，從而引領學生的不斷深入。

名著的閱讀需要以學生為主體，但也需要教師對學生讀前學情、讀中活動、讀后評價進行全面而合理的規(guī)劃，才能真正促進學生閱讀能力的發(fā)展。

（編輯：馬夢杰）