？眼關(guān)鍵詞？演史料遴選，史料實(shí)證，周武王，分封

？眼中圖分類號(hào)？演G63 ？眼文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼？演B ？眼文章編號(hào)？演0457-6241（2018）09-0061-04

史料實(shí)證是歷史學(xué)科素養(yǎng)的重要內(nèi)容。新公布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“史料實(shí)證是指對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。歷史過程是不可逆的，認(rèn)識(shí)歷史只能通過現(xiàn)存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認(rèn)識(shí)，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真?！边@里，“辨析”“運(yùn)用可信的史料”“整理和辨析”“去偽存真”都說明求真是歷史學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)。時(shí)下，史料實(shí)證在一線教學(xué)中出現(xiàn)的頻度相當(dāng)之高，大有泛化之勢。筆者以為，就一線教師而言，中學(xué)教學(xué)應(yīng)在史料遴選上下工夫，這樣史料實(shí)證才可能有的放矢。

不少一線教師與教研員都反映，史料實(shí)證的落地，是實(shí)踐中亟待解決的棘手問題。的確，史料實(shí)證非常復(fù)雜，包含的內(nèi)容很多，不同內(nèi)容下的要求也不同，如果只是籠統(tǒng)論之，無疑難以下手。因此，對于史料實(shí)證的不同層面，我們勢必要加以區(qū)分，問題才能講清：

史料實(shí)證的第一層面是論從史出，即不說空話，以常識(shí)自圓其說。第二層面是甄別史料，即搜集材料，依據(jù)一定的歷史知識(shí)在眾多材料中進(jìn)行篩選，從而支持自己的觀點(diǎn)。第三層面是史料考據(jù)辨?zhèn)?，針對某一材料，在大量證據(jù)的基礎(chǔ)上論證其真?zhèn)?，探討其學(xué)術(shù)價(jià)值。

從學(xué)術(shù)性而言，三者由淺入深。第一層面是中學(xué)歷史教學(xué)要求學(xué)生養(yǎng)成的思維習(xí)慣。第二層面是教師在一線教學(xué)中每天都要遇到的問題，是老師的必備素質(zhì)。學(xué)生在中學(xué)經(jīng)老師的引導(dǎo)，也能具備這樣的水平。但至第三個(gè)層面，更多意義上則需要專家學(xué)者完成，甚至專家學(xué)者也完不成、不得不存疑的例子也比比皆是。就此三點(diǎn)而言，既需要一個(gè)人淵博的學(xué)術(shù)背景，又需要敏銳的鑒別力，更需要日常不斷更新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。以考據(jù)著稱于世的史學(xué)大家陳垣先生，談?wù)撟约旱闹螌W(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)說：“一、凡事之傳說，不論真?zhèn)?，必各有原因；二、凡研究討論一事，如證據(jù)未充分時(shí)，決不可妄下斷語；三、讀書遇細(xì)微異同之處，亦不可忽略?！雹龠@樣的工作相當(dāng)之精專，中學(xué)一線教師，或者在其研究領(lǐng)域之外的學(xué)者，缺乏相應(yīng)的學(xué)力與經(jīng)歷，都是難以承擔(dān)的。即便對專家學(xué)者而言，對其研究領(lǐng)域內(nèi)某個(gè)問題進(jìn)行辨?zhèn)?，也?jīng)歷一系列抽筋扒皮式的思維撞擊，畢竟歷史留下的資料是非常有限的，誰也不敢說自己所持的方法論就萬無一失，越是古代史就越是嚴(yán)重。我們看一看古史辨派學(xué)者關(guān)于一系列古書的定論，近半個(gè)世紀(jì)以來隨著出土文獻(xiàn)的出土屢屢被動(dòng)搖，就能說明考證真?zhèn)蔚墓ぷ鲝?fù)雜之極。

新課標(biāo)的制定專家無疑是考慮到了這樣的問題，在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”3-3中指出“能夠?qū)κ妨线M(jìn)行整理和辨析，并判斷其價(jià)值”；4-3中指出“能夠比較、分析不同來源、不同觀點(diǎn)的史料”，“能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料”，“在評(píng)述歷史時(shí)，能夠?qū)Σ牧线M(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩帷?。這里的“整理”“辨析”“判斷”“比較”“分析”“辨別”“利用”，還都是強(qiáng)調(diào)在若干條史料的對比下，遴選更為妥帖的內(nèi)容，并沒有上升到考據(jù)辨?zhèn)蔚母叨?。因此，我們教學(xué)的方向必須明確，否則工作勤苦而收獲難成。中學(xué)教學(xué)中能做到的，基本上屬于前文所述第一、第二個(gè)層面，而第三個(gè)層面上，老師們沒有必要“犯其至難、功其至堅(jiān)”。進(jìn)行史料遴選并介紹學(xué)術(shù)大家的經(jīng)典成果，為教學(xué)所用，是常見的做法。如果史料實(shí)證分解成論從史出、史料遴選和考據(jù)辨?zhèn)稳齻€(gè)層面，突出中學(xué)歷史教學(xué)該做什么，則有助于讓老師們明確方向，找到核心素養(yǎng)的落足點(diǎn)。

不管是論從史出、甄別史料還是考證真?zhèn)?，都要求教學(xué)中細(xì)心分析研究、謹(jǐn)慎地吸取學(xué)術(shù)成果，否則教學(xué)實(shí)踐就會(huì)和史料實(shí)證的精神出現(xiàn)背離。三者中，甄別史料的工作，在一線教學(xué)中尤為關(guān)鍵，但這又是實(shí)踐中的薄弱環(huán)節(jié)，不少老師習(xí)慣堆壘某些材料，忽略其典型性乃至真實(shí)性，講不出何以選取此材料而非其他材料的理據(jù)。例如《史記·周本紀(jì)》中周武王大規(guī)模分封的記載，不少老師在教學(xué)中使用，原因不外乎兩個(gè)：一是這則材料簡潔直白，信息量大，涉及分封的諸多內(nèi)容，正好符合教學(xué)的要求；二是想當(dāng)然認(rèn)為武王伐紂之后天下升平，理應(yīng)存在大規(guī)模分封。于是對司馬遷所說不假思索，產(chǎn)生史實(shí)上的偏差。筆者以為，除基本鑒別史料的經(jīng)驗(yàn)之外，對教師來說，以下三方面尤其要引起我們的注意：

其一，遴選史料不應(yīng)欠缺學(xué)術(shù)背景。21世紀(jì)的今天，學(xué)術(shù)已經(jīng)下移到中學(xué)教育，老師們一般都能在實(shí)踐中應(yīng)用學(xué)術(shù)信息作為教學(xué)的支撐。但擁有學(xué)術(shù)信息，未必?fù)碛袑W(xué)術(shù)背景。前者是支離破碎的、不成系統(tǒng)的信息堆壘，后者是成系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)良好的、處于不斷發(fā)展中的知識(shí)體系。教學(xué)所引史料是否正確，并非一般人能一眼看出，勢必要借鑒相關(guān)的學(xué)術(shù)背景。像周初分封的歷史問題，20世紀(jì)的先秦史、考古學(xué)研究，已經(jīng)給人們帶來比較清晰的認(rèn)識(shí)。學(xué)術(shù)界很少有學(xué)者相信司馬遷所說武王時(shí)代存在大規(guī)模分封。絕大部分西周史研究的著作，都能呈現(xiàn)出這些知識(shí)結(jié)構(gòu)，包括武王滅商后短命而終、周公輔政成王、三監(jiān)之亂爆發(fā)、周公東征平叛、分封親戚功臣等系統(tǒng)的內(nèi)容。如果一線教師擁有這樣的學(xué)術(shù)背景，也就不會(huì)出現(xiàn)上述偏差。的確，擁有完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)是很不容易的事，更多的老師習(xí)慣于照本宣科，已形成思維定勢。在師范生的教學(xué)過程中，我們也發(fā)現(xiàn)，即便是在校大學(xué)生，能夠把學(xué)術(shù)資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的學(xué)生也是少數(shù)。比如有師范生講秦的暴政，用杜牧名篇《阿房宮賦》說：“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出。覆壓三百余里，隔離天日……”竟然“楚人一炬可憐焦土”，感染力非常好?？墒恰栋⒎繉m賦》畢竟是文學(xué)作品，不僅虛構(gòu)的情節(jié)很多，而且也和近年的學(xué)術(shù)研究不相吻合。十幾年前，中國社會(huì)科學(xué)院考古所等單位的考古工作人員就對阿房宮前殿遺址進(jìn)行勘查，細(xì)密勘查面積達(dá)35萬平方米，竟未發(fā)現(xiàn)一處被大火焚燒過的痕跡。對此，最可能的解釋就是阿房宮根本就沒蓋成，項(xiàng)羽燒的應(yīng)是咸陽宮，同時(shí)在咸陽宮的確發(fā)現(xiàn)大片被焚燒的遺跡，并且《史記》等較早的文獻(xiàn)都說的是項(xiàng)羽火燒咸陽宮，而非阿房宮。①所以在課堂上使用《阿房宮賦》就應(yīng)該謹(jǐn)慎。再如有老師在講戰(zhàn)國合縱連橫時(shí)，會(huì)舉蘇秦和張儀斗爭的故事，《史記》等文獻(xiàn)說得天花亂墜，兩人將天下玩弄于股掌之中。但《馬王堆縱橫家書》的出土顛覆了這一點(diǎn)，學(xué)術(shù)界主流觀點(diǎn)認(rèn)為張儀和蘇秦不是一個(gè)時(shí)代的人，張儀比蘇秦要早30年，張儀是秦惠文王時(shí)期的人，蘇秦是齊閔王時(shí)期的人，②于是戰(zhàn)國許多史實(shí)得以澄清。不少教材也贊同這一成果，我們上課就不應(yīng)該不參考。在學(xué)術(shù)研究光輝燦爛、學(xué)術(shù)背景愈發(fā)完善的今天，我們越來越呼喚學(xué)者型的老師，擁有良好的學(xué)術(shù)背景，能夠把學(xué)術(shù)的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，這樣我們的課堂能進(jìn)一大步。

其二，老師選取史料時(shí)，應(yīng)盡可能減小對歷史現(xiàn)象想當(dāng)然的成見。一線教學(xué)中，不少人習(xí)慣按照先入為主的成見搜羅材料，但這也許就和史實(shí)相悖。比如會(huì)形成對周武王大規(guī)模分封的錯(cuò)誤理解，可能就和幾個(gè)成見有關(guān)。第一是受《封神榜》等民間故事的影響?！斗馍癜瘛饭适轮形渫鯗缟桃院蠼友婪馍瘢匀欢粫?huì)有人比附成大規(guī)模分封。民間故事的滲透力，遠(yuǎn)比文獻(xiàn)典籍帶來的影響要大。第二是受戰(zhàn)國古史觀的影響?！秴问洗呵铩ど鞔笥[》與《禮記·樂記》都記載，武王克商之后散馬于華山、散牛于桃林，刀槍入庫，儼然一片天下太平、兵不復(fù)起的景象。應(yīng)當(dāng)說這是戰(zhàn)國人的古史構(gòu)想，既不符合史實(shí)，也不符合常理。不僅伐紂的戰(zhàn)事“血之流杵”，而且武王滅紂之后的形勢還十分兇險(xiǎn)，按照比較可靠的文獻(xiàn)《逸周書·世俘》記載，在甲子商紂自焚后，武王向四方征討，戰(zhàn)端頻仍，絕非歌舞升平。第三是司馬遷《史記》的名頭太大，人們往往拿權(quán)威言論當(dāng)做真理。事實(shí)上司馬遷已經(jīng)距離周初千八百年，許多問題已經(jīng)說不清了。

其實(shí)在平常教學(xué)中，“蔽于一曲”的成見不少見。如不少人，認(rèn)為“罷黜百家”鉗制思想，用董仲舒的“道之大原出于天，天不變，道亦不變”來說明其保守性，但如果我們看《漢書·董仲舒?zhèn)鳌分小杜e賢良對策》的語境，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在這一句之后，董仲舒引申說：“是以禹繼舜，舜繼堯，三圣相受而守一道，亡救敝之政也，故不言其所損益也。繇（由）是觀之，繼治世者其道同，繼亂世者其道變?！倍偈嬷赋鰣蛩从硎侵问溃圆槐馗母?；但亂世一定要改革。他強(qiáng)調(diào)，漢得天下以來，常欲善治，而至今不可善治者，“失之于當(dāng)更化而不更化也”。董仲舒恰恰是讓漢武帝“退而更化”。也有人用董仲舒的“屈民而伸君，屈君而申天”（《春秋繁露·玉杯》）來說明董仲舒“罷黜百家”背離民本思想，也是先入為主的成見。學(xué)者經(jīng)過仔細(xì)考辨，指出這一句不能說明董仲舒反對民本，這里的“民”應(yīng)該指的是諸侯國君，老百姓沒有權(quán)力和中央王朝對抗，只有諸侯國君才有實(shí)力?！扒穸炀闭怯H歷七國之亂的董仲舒總結(jié)出的歷史教訓(xùn)，旨在維護(hù)統(tǒng)一；“屈君而申天”有討伐無道昏君的湯武革命的意味，本身就包含了民本思想。①當(dāng)然，我們的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)，是通過經(jīng)驗(yàn)架構(gòu)起來的，經(jīng)驗(yàn)在流傳過程中就不可避免地帶著成見，以偏概全、移花接木甚至無中生有。但是把握好學(xué)術(shù)資源，老師自身形成知識(shí)體系，就會(huì)距離歷史面貌越來越近，從而在很大程度上削減我們的成見。

其三，前代留下的史料基本上是碎片化的，能夠完全迎合教學(xué)需要的史料，在浩如煙海的文獻(xiàn)之中，是鳳毛麟角的。那些和我們教學(xué)意圖嚴(yán)絲合縫的文字，也可能是人們出于特定的目的捏合而成，未必可靠。《周本紀(jì)》中武王時(shí)代大分封的資料，也系司馬遷以前戰(zhàn)國時(shí)人捏合“褒封”以及周公、成康時(shí)代分封“親戚”的古史而成，營造出周初開國后封賞功臣的盛世色彩，帶有比較明顯的理想化意圖。這樣的內(nèi)容有前代的史影，更有后人的移花接木，雖然巧合于中學(xué)教學(xué)中分封制的大部分信息，但可靠性比較差。又如有的老師講授《古希臘民主政治》時(shí)，用一個(gè)叫“帕帕尼”的雅典公民當(dāng)資料。帕帕尼去開公民大會(huì)，參加陪審團(tuán)，看到陶片放逐等等，但這個(gè)材料應(yīng)是人們?yōu)榱舜?lián)起教材內(nèi)容而虛構(gòu)的，鬧出了笑話。再如有的老師為了講授工業(yè)革命的影響，采用了1851年倫敦世博會(huì)上，外國人批評(píng)中國手工藝品落后的故事，從而導(dǎo)出近代中國的積貧積弱，可這與歷史真實(shí)明顯不相符，其實(shí)1851年世博會(huì)上中國產(chǎn)品很受外國人青睞。契合教學(xué)意圖的材料在典籍文獻(xiàn)之中之所以罕見，是因?yàn)椤墩n標(biāo)》和教科書是現(xiàn)代人編的，與古人的經(jīng)歷和知識(shí)結(jié)構(gòu)基本上不是一個(gè)體系。典籍文獻(xiàn)或?qū)W術(shù)著作中，關(guān)于中學(xué)教學(xué)的某一事件、概念的記載，是支離破碎、語焉不詳甚至亂七八糟的，這才是正常的現(xiàn)象。比如，我們看不到周初分封的完整資料，但能通過《左傳》定公四年中春秋衛(wèi)國貴族祝佗之語了解周初分封晉、魯、衛(wèi)三國的些許片段，通過《左傳》僖公二十四年中富臣之語大體了解“以蕃屏周”的“親戚”大體有哪些，能通過克罍、宜侯夨簋等銘文了解某一諸侯國受封時(shí)的概貌。

史料的稀缺決定了中學(xué)教學(xué)中史料需要仔細(xì)遴選，很多時(shí)候都是用典型的碎片來說事。老師要善于解析碎片化的史料，這樣做的好處在于，一方面較為逼真地把學(xué)生帶入歷史情境中，少出硬傷；另一方面能夠提供較為復(fù)雜的歷史情境，利于學(xué)生思考，因?yàn)榍榫车膹?fù)雜程度與核心素養(yǎng)的難度成正比。

遴選史料在中學(xué)的實(shí)踐中，還遇到的一個(gè)問題是，選多少史料才能說明問題？例如，有老師認(rèn)為，是不是說把《史記·周本紀(jì)》《左傳》僖公二十四年、昭公二十六年和定公四年等不同時(shí)期記載分封的史料，以及青銅器銘文記載等考古資料都在課堂上擺出來，這樣占有數(shù)量優(yōu)勢才叫史料實(shí)證，才能把分封說清楚。這樣的看法似乎也不合適。

一方面，把所有的資料一股腦在課堂上甩給學(xué)生，貌似氣勢磅礴，但是缺乏內(nèi)在的邏輯。比如《史記·周本紀(jì)》和《左傳》若干材料的內(nèi)容就有很大重合之處，涉及分封的青銅器銘文基本是冊命，記載內(nèi)容也是千篇一律，流露的信息是有限的；以為說清楚了，實(shí)際上許多問題還是懸而未決。并且這若干材料的信息也有矛盾，《史記·周本紀(jì)》說武王分封，《左傳》僖公二十四年說“昔周公吊二叔之不咸，故封建親戚以蕃屏周”，昭公二十六年說“康王息民，并建母弟，以蕃屏周，”定公四年說“昔武王克商，成王定之，選建明德，以蕃屏周”。這幾條的時(shí)間就不一樣，學(xué)生會(huì)問為什么如此？并且羅列材料也不能保證信息齊備。所以這樣做意義就不大。

所以，教學(xué)中遴選典型的片段，窺一見全，以學(xué)生易懂的語言表達(dá)出來并深入剖析，就能深入情境，起到史料探究的作用；而一節(jié)課上出現(xiàn)若干探究活動(dòng)，以老師的講授將之串聯(lián)起來，就能在顧及體系性的同時(shí)，不失探究的深度。

比如有老師用《左傳》僖公二十四年的富辰所說“昔周公吊二叔之不咸，故封建親戚以蕃屏周”一句，來說明分封的問題，就值得借鑒。老師出示材料，略加解釋：周武王死后爆發(fā)了管叔、蔡叔參與的反周的三監(jiān)之亂，給周政權(quán)重創(chuàng)。這時(shí)武王之子成王即位，周公旦輔政。平息了三監(jiān)之亂后，周公旦有感于管叔、蔡叔的不善（“不咸”），試圖改變沿襲商代外服制的做法，推行分封制（“封建親戚”），使之屏衛(wèi)周室。老師設(shè)問：（一）“周公吊二叔之不咸”，周公旦從中得出的歷史教訓(xùn)是什么？老師引導(dǎo)學(xué)生向三監(jiān)之亂前的國家結(jié)構(gòu)上思考，周初沿襲商代外服制，國家結(jié)構(gòu)松散，外服異族離心離德，所以管叔、蔡叔勾結(jié)殷民導(dǎo)致三監(jiān)之亂。只有改變外服的格局，才能實(shí)現(xiàn)長治久安。（二）周公旦這里分封的主要是哪些人？老師引導(dǎo)學(xué)生把握住“親戚”二字?！坝H戚”是指和自己有血親和姻親的人，唐朝學(xué)者孔穎達(dá)對認(rèn)為，“親”指族內(nèi)，“戚”言族外。前者是周人的同姓，即“兄弟之國”；后者是與周人聯(lián)姻的異姓功臣，即“甥舅之國”。他們構(gòu)成了分封的主要力量。（三）周統(tǒng)治者分封自己的同姓與功臣，為什么能實(shí)現(xiàn)“以蕃屏周”？分封制與商代的外服有什么不同？老師引導(dǎo)學(xué)生從分封的實(shí)質(zhì)思考，分封的推行，是以周人自己的血緣政治紐帶，取代先前外服制盤根錯(cuò)節(jié)的地方勢力，使得異族勢力難以反叛，從而實(shí)現(xiàn)了不同族群的雜居。

這樣一方面呈現(xiàn)出典型的、符合歷史實(shí)際的史料，以簡練的形式表達(dá)出來，學(xué)生易于融入具體情境；另一方面老師窺一見全，基本能把史料背景信息吃透，摳住若干關(guān)鍵信息深入挖掘，不浪費(fèi)材料，體現(xiàn)歷史學(xué)科的深度。這樣的做法，在實(shí)際教學(xué)中更行之有效。

【作者簡介】李凱，北京師范大學(xué)歷史學(xué)院講師。

【責(zé)任編輯：李婷軒】