論德育專業(yè)化發(fā)展

司瓊

摘 要：教育根本性質(zhì)保障與德育實效提高的一個關(guān)鍵性因素是充分實現(xiàn)“教師德育專業(yè)化”，但是，在世界范圍內(nèi)“教師德育專業(yè)化”這一命題尚未引起應(yīng)有的關(guān)注，甚至普遍存在“教師專業(yè)化”的概念缺損問題?！敖處煹掠龑I(yè)化”的類型包括“教師的德育專業(yè)化”和“德育教師的專業(yè)化”，內(nèi)涵包括專業(yè)倫理和專業(yè)知能，過程包括專業(yè)的整體發(fā)展和教師個體德育專業(yè)化。實現(xiàn)“教師德育專業(yè)化”，中小學(xué)校需探索建立“教師德育專業(yè)化”的校本模式，教師則應(yīng)自覺做自身德育專業(yè)化的主人。

關(guān)鍵詞：教師德育專業(yè)化；德育實效；專業(yè)品質(zhì)；實踐模式

人類幾乎從有教育活動開始就知道教師與德育的自然關(guān)聯(lián)，因而自古各國都有“身教”之說。但是在古代社會尚未實現(xiàn)專業(yè)化的經(jīng)驗教育階段，人們對教師的職業(yè)道德要求只限于抽象的以身作則。而到現(xiàn)代社會，教師的專業(yè)倫理取代職業(yè)道德概念不僅意味著對教師的倫理要求更加科學(xué)（師德規(guī)范建立在倫理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)等現(xiàn)代學(xué)科知識的基礎(chǔ)之上），而且意味著這些倫理要求更加規(guī)范、具體，具有可操作性。

當(dāng)今社會，人們已經(jīng)從讓孩子“有學(xué)上”的階段逐步過渡到讓孩子“上好學(xué)”的階段。越來越多的家長希望學(xué)校和教師能夠重視、呵護、促進孩子的精神成長，使之成為品德優(yōu)秀、精神強大、具備幸福生活能力的一代新人，而非僅僅能夠進 行簡單讀、寫、算，或者僅僅能夠進入大學(xué)學(xué)習(xí)。雖然世界各國的發(fā)展程度不盡相同，但是對教育品質(zhì)的更高需求逐步成為全球當(dāng)代教育的主要趨勢。與這一教育需求的歷史性變革相對應(yīng)的，當(dāng)然必須是教育的歷史轉(zhuǎn)型——從量的擴張到質(zhì)的追求，進而是教師的歷史轉(zhuǎn)型——教師必須從一個經(jīng)驗型的“教學(xué)”工作者逐步發(fā)展成為具備德育等更全面的專業(yè)能力的專家型“教育”家。因此，在全球范圍之內(nèi)，依據(jù)社會發(fā)展對當(dāng)代德育現(xiàn)實的迫切需要和教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢兩個方面的分析都不難得出這樣一個結(jié)論——教師專業(yè)化新階段的最突出特征是對“教師德育專業(yè)化”的強調(diào)。簡而言之，教師專業(yè)品質(zhì)的建構(gòu)對德育專業(yè)維度的祈求是一種時代的呼喚。

因而從某一方面來說，教師德育的概念應(yīng)該得到專業(yè)、理性的界定（如德育并不僅限于專門的德育課），所有從教者作為德育工作者的天命就必須通過“教師德育專業(yè)化”等具體途徑去實現(xiàn)。沒有德育就沒有教育，因此沒有“德育專業(yè)化”當(dāng)然就沒有完整、健康、科學(xué)的“教學(xué)專業(yè)化、班主任專業(yè)化、校長專業(yè)化”和“教育專業(yè)化”概念。而抽掉“教師德育專業(yè)化”，教育領(lǐng)域其他的專業(yè)化就失去了靈魂、就會變質(zhì)。“教師德育專業(yè)化”在這個意義上說不是一個現(xiàn)時代的新命題，而是一個具有普世性、永恒性的教育之規(guī)律性要求。但是在教育界， “教學(xué)專業(yè)化”或“教師專業(yè)化”的概念卻常常不包括德育的成分。迄今為止，除少數(shù)國家之外，大多數(shù)國家的教師專業(yè)化的重點都是聚焦于教學(xué)的專業(yè)化。如果說對德育維度有所關(guān)注的話，教師專業(yè)化也僅僅關(guān)注了與德育相關(guān)、但并非德育本身的教育專業(yè)倫理（或教師倫理）維度。人們僅僅從一般“專業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)中必有“專業(yè)倫理”的邏輯出發(fā)推演出了教育專業(yè)倫理或教學(xué)倫理范疇，卻不重視德育本身也需要“專業(yè)化”的現(xiàn)實要求與教育規(guī)律。這就使得迄今為止的“教學(xué)專業(yè)化”或“教師專業(yè)化”等概念因為德育這一必要內(nèi)容的缺損而成為一個未完成的殘缺概念。然而，教育的現(xiàn)實情況是：一方面，教師大學(xué)畢業(yè)拿到教師資格證書時基本沒有學(xué)習(xí)過如何進行德育，在繼續(xù)教育過程中對德育的學(xué)習(xí)也是偶然和不系統(tǒng)的，故所有教師都在以“摸著石頭過河”的方式從事德育；另外一方面，現(xiàn)代教育與心理科學(xué)已經(jīng)在德育理念、德育基礎(chǔ)理論、德育策略與技能、品德及德育心理等許多維度都累積了十分豐富的研究成果，但這些成果只在教育研究者圈子里面循環(huán)，而較少與一線教師和其他實際教育工作者聯(lián)系。因此，“教師專業(yè)化”概念的缺損也是論證“教師德育專業(yè)化”概念建構(gòu)必 要性的一個重要維度。如果我們再不做迅速的改變，則不僅這個概念本身是缺損的，更主要的危險乃在于現(xiàn)實的教育病態(tài)很難得到根除。所以，基于教育的根本性質(zhì)、基于時代的需要、基于對“教師專業(yè)化”概念本身缺陷的彌補，在更廣泛的范圍內(nèi)確立“教師德育專業(yè)化”的命題，無疑是教育界十分必要、迫切的任務(wù)。

學(xué)校的德育教育從形態(tài)上說可以劃分為直接德育、間接德育、含隱性課程意義上的德育三大類型，如果將后兩者合并，也可以說是直接德育和間接德育兩大類型。因此，假定我們完全認(rèn)可所有教育工作者都是德育工作者這樣一個觀點，教師仍然可以劃分為兩個類型：專門的德育工作者和非專門的德育工作者。前者指所有專門或者直接從事德育課程教學(xué)、活動的教師，如承擔(dān)思想品德課程教學(xué)的教師以及班主任、德育主任等，德育是他們的專職或主要工作之一；后者指承擔(dān)一般文化課程教學(xué)或其他學(xué)校教育工作的教師，他們的主要工作首先是某些非直接德育課程的教學(xué)和服務(wù)等?；谶@一認(rèn)識，“教師德育專業(yè)化”當(dāng)然就有針對非專門德育工作者、專門德育工作者兩個不同類型教師提出的不同專業(yè)化，或稱“教師的德育專業(yè)化”和“德育教師的專業(yè)化”。

第一，關(guān)于“教師的德育專業(yè)化”，即非專門德育工作者的德育專業(yè)化要求。如果我們認(rèn)可所有教師都是德育工作者，那么反過來對非專門德育工作者的德育專業(yè)化要求也可以理解為對所有教育工作者的德育專業(yè)化要求。無論在學(xué)校工作的哪個崗位上，由于教育本身的價值屬性或者“德育性”，所有教師，不管是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)還是音樂、美術(shù)、體育課教師，都負有直接德育，尤其是間接德育的責(zé)任。因此，每一個教師就不僅要自覺遵守教師的專業(yè)倫理，還必須責(zé)無旁貸地像了解、掌握本學(xué)科教學(xué)一樣去了解、掌握必要的品德心理及現(xiàn)代德育的基本理論，具備對學(xué)生進行合適的間接德育（含利用隱性課程開展德育），甚或適時開展某些必要的直接德育的專業(yè)能力。故“教師德育專業(yè)化”的第一步，應(yīng)該是盡快建立對所有教師的德育專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。

第二，關(guān)于“德育教師的專業(yè)化”，即專門德育工作者的德育專業(yè)化要求。鑒于德育是專門德育工作者或德育教師直接和主要的工作責(zé)任，故對他們的德育專業(yè)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)或者專業(yè)要求顯然應(yīng)當(dāng)大大高于對一般教師的要求——就像心理咨詢師在學(xué)校開展工作所需要的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)大大高于一般教師所應(yīng)了解、掌握的心理健康教育的專業(yè)水平一樣。

總而言之，無論是“教師的德育專業(yè)化”和“德育教師的專業(yè)化”都要求教育工作者認(rèn)真對待德育問題，那么作為實踐主體，該如何提高自身的德育教育水平？筆者認(rèn)為，中小學(xué)教師在德育專業(yè)化方面應(yīng)該處于積極、主動狀態(tài)去推進德育工作。

第一，學(xué)校可以探索建立“教師德育專業(yè)化”的校本模式。學(xué)校如果認(rèn)識到實現(xiàn)“教師德育專業(yè)化”的重要性、迫切性，就不能坐等宏觀政策的調(diào)整。學(xué)校完全可以探索符合學(xué)校實際的校本“教師德育專業(yè)化”模式，比如讀書交流計劃、經(jīng)驗分享計劃等。讀書交流計劃指的是學(xué)校制訂長期規(guī)劃，每一位或者每一組教師按照學(xué)校整體規(guī)劃在一年或一學(xué)期之內(nèi)認(rèn)真閱讀一本德育專業(yè)著作，而后在適當(dāng)時間向全校同行做閱讀心得匯報。以 100 人的一所中學(xué)為例，如果組織得當(dāng)，3人一組輪換，每月做 1 次閱讀匯報，則 33 個月以后這組教師才再輪一次。這樣各組教師的閱讀負擔(dān)并不重，但是由于匯報對象是全校同行，一個周期后等于全校教師都了解了 33 本德育專業(yè)著作的內(nèi)容，每一位教師的德育專業(yè)化水平都一定會因此而提升。經(jīng)驗分享計劃是另外一種基于本校德育專業(yè)資源利用的計劃，即以學(xué)校為平臺，定期請教師以工作坊形式分享各自德育工作的經(jīng)驗、得失，共同面對德育問題的挑戰(zhàn)。以上兩種建議能夠克服許多學(xué)校將“教師德育專業(yè)化”等同于那種單一、被動地接受外來專家培訓(xùn)的狹隘理解。其最主要的優(yōu)點是實用、經(jīng)濟，具有較為普遍的可行性。

第二，教師應(yīng)當(dāng)自覺做自身德育專業(yè)化的主人。如果學(xué)校都能成為積極的角色，那么“教師德育專業(yè)化”的直接主體——教師的主體性、主動性顯然就更大。而且如果沒有教師個體德育專業(yè)化的主體性、主動性，中小學(xué)校、政府部門等的“教師德育專業(yè)化”努力也就自然失去了起碼的根基。教師除了可以主動尋求校外學(xué)習(xí)的機會、積極參與校本模式的德育專業(yè)化活動之外，應(yīng)該也完全可以基于自己的實際設(shè)計各自德育專業(yè)化的自我發(fā)展路徑，如設(shè)計完全適合自己的發(fā)展計劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等。教師自我德育專業(yè)化路徑十分重要，因為任何組織或集體性的繼續(xù)教育安排都無法完全具體關(guān)照到每一個個體的專業(yè)發(fā)展需求、職業(yè)生涯實際等。每一位教師都應(yīng)該有十分清醒的德育專業(yè)化自覺，基于終身學(xué)習(xí)的立場果敢行動。

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