從全人教育視角看普職融合課程的價值定位與實(shí)現(xiàn)路徑

[摘要]現(xiàn)階段普職課程融通還處于簡易粗放的狀態(tài)，沒有達(dá)到有機(jī)融合的深度。全人教育理論是分析普職課程融通成敗得失適切的理論框架，從該視角看，當(dāng)前普職課程融通存在著目標(biāo)定位忽視品德與價值觀的基礎(chǔ)地位，普、職兩類課程分立依舊，課程設(shè)計與開發(fā)缺乏理論指導(dǎo)，課程內(nèi)容的內(nèi)在價值不足等弊端，基于此，在后續(xù)的發(fā)展中，應(yīng)組建有效的課程團(tuán)隊，開發(fā)課程時緊緊圍繞促進(jìn)學(xué)生整全發(fā)展的目標(biāo)，努力依托項目課程，將知識、智力、操作技能、品德、價值觀、審美等元素有機(jī)融合為一體，豐富課程中知識、智力和能力的量級及教育價值。

[關(guān)鍵詞]普職融通 普職課程融合 全人教育 整全發(fā)展模式

[作者簡介]趙蒙成（1969- ），男，河南上蔡人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士。（江蘇 蘇州 215123）

[課題項目]本文系2017年江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀創(chuàng)新團(tuán)隊“江蘇職業(yè)教育現(xiàn)代化研究”的研究成果之一。（項目編號：2017ZSTD020）

[中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）23-0089-06

普職融通關(guān)涉我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)、中等教育結(jié)構(gòu)改革等重大問題，但業(yè)界對該領(lǐng)域的探索很不充分。雖然一些地方對此開展了初步的實(shí)踐，但這些實(shí)踐還是零散的、初級的，既缺少國家層面的頂層設(shè)計與推動，也缺乏科學(xué)的理論引領(lǐng)。課程融通是普職融通的基本載體，從已有的實(shí)踐探索來看，普職課程融通的理念與實(shí)踐均遭遇到重重困難，根本原因在于課程定位存在偏差。全人教育理論是因應(yīng)當(dāng)前時代需要而產(chǎn)生的重要教育理論，對于若干教育基本理論問題均提出了精辟的見解。從全人教育的視角觀照，普職課程融通應(yīng)設(shè)立新的定位，開辟新的路徑。

一、當(dāng)下普職課程融通的動力與操作模式

普職課程融通是我國職業(yè)教育現(xiàn)階段發(fā)展產(chǎn)生的新問題。普通教育與職業(yè)教育分立的格局是在資本主義社會形成的。歐洲各國從17世紀(jì)開始陸續(xù)建立從事職業(yè)技能訓(xùn)練的學(xué)校，并在第一次工業(yè)革命的強(qiáng)力催動下獲得了較快發(fā)展，“職業(yè)教育產(chǎn)生于資本主義工業(yè)環(huán)境，這種環(huán)境迫使國家教育制度接納訓(xùn)練職業(yè)技能的‘職業(yè)教育”①。職業(yè)學(xué)校是為底層窮苦勞力者舉辦的，與歷史悠久、以實(shí)施自由教育為己任的普通學(xué)校相互隔離。在我國，職業(yè)教育誕生于19世紀(jì)60年代開始的洋務(wù)運(yùn)動，在清末（1903年）頒行的《奏定學(xué)堂章程》中，職業(yè)教育被納入國家學(xué)制之中，但這種指向“技藝之學(xué)”的教育與普通教育是完全不同的兩個軌道。直至今日，我國的普通教育與職業(yè)教育仍然是分立的，但隨著我國職業(yè)教育遭遇的挑戰(zhàn)日益嚴(yán)峻，普職融通的呼聲日漸高漲。2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要推進(jìn)“職業(yè)教育與普通教育相互溝通”，這一政策實(shí)際上是對職業(yè)教育面臨挑戰(zhàn)的回應(yīng)。近些年來，職業(yè)院校面臨的首要難題是生源不足且質(zhì)量較差，特別是中職校招生相當(dāng)困難。職業(yè)院校對普職融通顯示出濃厚的興趣，主要的動機(jī)就在于招攬或儲備生源，同時也希望能夠擴(kuò)大學(xué)校的社會影響，提升社會聲譽(yù)。普通中小學(xué)樂意參與普職融通的目的則較為多樣化。一些升學(xué)率欠佳的普通中學(xué)參與普職融通，主要目的是為成績較差的學(xué)生尋找一條出路。這些學(xué)校往往有較多的學(xué)生來自弱勢家庭，由于各種原因，他們在文化課學(xué)習(xí)上困難重重，普職融通為他們提供了一條上升通道，同時也有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，避免因挫折感嚴(yán)重而輟學(xué)。小學(xué)則主要把普職融通作為綜合實(shí)踐活動課，尤其是勞技課的一種新形式，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗?？梢?，普職融通的驅(qū)動力來自于解決當(dāng)下現(xiàn)實(shí)問題的需要，而不是在理論引領(lǐng)下系統(tǒng)籌劃的改革。

課程融通是普職融通的重要內(nèi)容。如何實(shí)現(xiàn)普職課程融通，各地在探索中涌現(xiàn)出了幾種不同的模式。就高中階段普職課程融通而言，已有的實(shí)踐可以概括為四種模式：其一，校內(nèi)課程滲透模式，指普通高中在原有文化基礎(chǔ)課程之上增設(shè)一些職業(yè)通用課程，或是在職業(yè)高中加大文化基礎(chǔ)課程的開設(shè)比例。這一模式不改變兩類高中分立的格局。其二，校際課程合作模式，指普高和中職在保持相對獨(dú)立的前提下，通過互到對方學(xué)校選修普通教育（或職業(yè)教育）課程，并借助于學(xué)分互認(rèn)等方式實(shí)現(xiàn)普、職教育在不同校際之間的互通。其三，校際學(xué)籍轉(zhuǎn)換模式，指合作的普高和中職在課程及學(xué)籍上全面相互開放，即普高的學(xué)生可以選擇轉(zhuǎn)入中職，中職的學(xué)生也可以直接進(jìn)入普高就讀，并獲得對方學(xué)校學(xué)籍。其四，普職一體化模式——綜合高中。綜合高中是不同于普通高中和職業(yè)高中的“一種獨(dú)特的學(xué)校類型”，它將普、職融為一體，同時提供大學(xué)預(yù)科課程、職業(yè)課程和普通課程，學(xué)生通過選擇不同課程實(shí)現(xiàn)在同一所學(xué)校內(nèi)自然分流。對于初中和小學(xué)而言，不存在雙軌并立的格局，也不存在轉(zhuǎn)換學(xué)籍的問題，普職課程融通的基本形式是開設(shè)職業(yè)啟蒙類課程，也有一些職業(yè)院校派遣教師到初中或小學(xué)開設(shè)一些簡單的職業(yè)課程，或初中、小學(xué)帶領(lǐng)學(xué)生到職業(yè)院校開展短期的職業(yè)體驗性學(xué)習(xí)活動。這樣的普職融通課程并不普遍，而且一般是單向的。

二、普職課程融通的困境：全人教育視角下的反思

普職課程融通的實(shí)踐探索無疑是可貴的嘗試，要對其效果進(jìn)行全面評估，需要理論高度上的審視與診察，而全人教育（holistic education）理論是一個適切的分析框架。全人教育理論于20世紀(jì)70年代在美國興起，其后迅速形成了一場世界性的全人教育改革運(yùn)動，對全球各級各類教育產(chǎn)生了重要影響。全人教育汲取了后現(xiàn)代主義、生態(tài)學(xué)、整體論、永恒主義哲學(xué)、批判理論等諸多有價值的觀點(diǎn)，并對長期以來制度化教育危機(jī)和社會危機(jī)進(jìn)行了深度反省，在此基礎(chǔ)上前瞻性地因應(yīng)了20世紀(jì)末期進(jìn)展迅速的經(jīng)濟(jì)、文化全球化發(fā)展給各國造成的困惑，努力通過一種區(qū)別于傳統(tǒng)教育的、全新的人本化教育來應(yīng)對當(dāng)今時代帶來的挑戰(zhàn)，切合了當(dāng)下時代發(fā)展的脈搏。雖然教育發(fā)展的歷史上不乏關(guān)于“人的全面發(fā)展”的理論，但全人教育賦予人的整全發(fā)展以當(dāng)下時代的要求，更凸顯學(xué)生整體性、個性化發(fā)展的需要。具體地說，全人教育的理論主張集中體現(xiàn)在1990年發(fā)布的“芝加哥宣言”中所提出的“十大教育改革原則”，這里擇要述之：其一，為人類的發(fā)展而教。全人教育強(qiáng)調(diào)教育的根本目的是促進(jìn)人的內(nèi)在潛能的充分發(fā)展，與服務(wù)于國家政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相比，個體的發(fā)展居于優(yōu)先地位。學(xué)校應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步的地方，而不是通過訓(xùn)練以擴(kuò)充國家“人力資源”的地方。必須把學(xué)生視作一個復(fù)雜的整體，而不僅僅是未來的勞動力資源。其二，將學(xué)習(xí)者視為獨(dú)立的“個體”，對每個學(xué)習(xí)者都必須給予寬容、尊重和欣賞，必須以個性化測量標(biāo)準(zhǔn)取代標(biāo)準(zhǔn)化測驗。其三，整全的教育。教育的目的就是實(shí)現(xiàn)人的整體發(fā)展，不僅要實(shí)現(xiàn)個體在智力和職業(yè)能力方面的發(fā)展，而且要實(shí)現(xiàn)個體在生理、社會、道德、倫理、創(chuàng)造性、精神等各方面的發(fā)展。教育要擴(kuò)展個體的經(jīng)驗，而不僅僅是傳授知識、發(fā)展智力。其四，選擇的自由。在每一個學(xué)段都應(yīng)該給予學(xué)生充分的自我選擇的自由空間。其五，為社會參與而教，培養(yǎng)學(xué)生的同情心、正義感、原創(chuàng)性思維和批判思維，引導(dǎo)他們追尋生命的意義、愛、智慧、真理、和諧。全人教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的整全發(fā)展，特別聚焦于人性中永恒的、關(guān)鍵的內(nèi)核，強(qiáng)調(diào)以價值觀、世界觀、人生觀為特質(zhì)的人文素養(yǎng)，重視批判性思維能力、創(chuàng)新能力和審美能力培養(yǎng)，這些是學(xué)生獨(dú)立的內(nèi)在品格。在當(dāng)下信息化與智能化、知識經(jīng)濟(jì)、全球化的時代，在高新科技導(dǎo)致人類社會快速變化、充滿不確定性的背景下，全人教育的獨(dú)特內(nèi)涵與價值更為彰顯，“21世紀(jì)的教育應(yīng)以人文主義價值觀作為基礎(chǔ)和宗旨：尊重生命和人格尊嚴(yán)、權(quán)利平等和社會正義、文化和社會多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識。我們還必須摒棄異化個人和將個人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的做法”②。

普職課程融通當(dāng)前還處于實(shí)踐摸索階段，對于其成效與未來發(fā)展方向的評估難免流于經(jīng)驗性、淺表化的形式。從全人教育理論的視角去考量，普職課程融通至少存在如下幾點(diǎn)明顯不足：

首先，普職課程融通的目標(biāo)定位存在偏差，品德或價值觀幾乎被忽略。全人教育主張教育應(yīng)是整全的，但現(xiàn)在的普職融通課程僅僅關(guān)注解決諸如職業(yè)院校生源不足之類的實(shí)際問題，沒有著眼于學(xué)生的整全發(fā)展，沒有上升到品德、價值觀培育的境界，甚至沒有認(rèn)真思考過應(yīng)有的目標(biāo)。普通中小學(xué)開設(shè)職業(yè)啟蒙的課程，或者引入職業(yè)性質(zhì)的課程，本來可以對克服道德教育空虛化有所助益，但這類課程卻僅僅聚焦于動手操作能力或工作過程知識，只教學(xué)生“如何做”，卻不引導(dǎo)學(xué)生追問“為什么”，無視職業(yè)類課程在道德教育方面獨(dú)有的優(yōu)勢。職業(yè)院校加強(qiáng)文化基礎(chǔ)類課程都指向數(shù)學(xué)、語文等，且重視基礎(chǔ)文化知識的實(shí)用價值以凸顯職業(yè)教育的特色，道德教育仍然處于被極度弱化的狀態(tài)。事實(shí)上，品德、價值觀、人格等是整全的人最為重要的內(nèi)核，是人之為“人”的根本規(guī)定，是課程與教育的最高旨?xì)w，普職融通課程觸及不到這樣的核心目標(biāo)，其價值勢必大打折扣。黨的十八大報告首次把“立德樹人”確立為教育的根本任務(wù)，普職融通課程理應(yīng)以“德”為本，卻沒有意識到德育目標(biāo)的極端重要性，也與全人教育的觀點(diǎn)相背離，這是制約其價值提升的深層原因。

其次，在課程結(jié)構(gòu)上兩類課程仍然是分立的，沒有實(shí)現(xiàn)真正的融通乃至融合。當(dāng)前普職課程融通普遍的做法是職業(yè)院校的教師到普通中學(xué)開設(shè)幾門入門性質(zhì)的職業(yè)教育類課程，如蛋糕烘焙、圖像編輯、網(wǎng)絡(luò)營銷、肥皂制作、電動玩具組裝等。這樣的課程主要是為了引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為他們獲得有關(guān)職業(yè)教育的感性經(jīng)驗提供機(jī)會。因此，所謂的普職課程融通只是在普通教育課程體系中增加幾門職業(yè)類課程，沒有重構(gòu)課程體系的結(jié)構(gòu)，更沒有在特定課程的知識與能力層面對兩類不同性質(zhì)的知識進(jìn)行整合。換言之，普通教育類課程與職業(yè)教育類課程事實(shí)上仍然是隔離的，在普通教育類課程的學(xué)習(xí)中，沒有讓學(xué)生在掌握知識的基礎(chǔ)上向知識應(yīng)用、操作能力擴(kuò)展，從而使他們更深刻地理解知識的含義和用途；在職業(yè)教育類課程的學(xué)習(xí)中，沒有讓學(xué)生在學(xué)習(xí)工作過程知識的同時聯(lián)系原理性質(zhì)的知識，難以有效促進(jìn)他們更好地掌握基本原理，也難以有效促進(jìn)他們的智力發(fā)展。傳統(tǒng)思維上，知識被定義為認(rèn)識主體對外在事物正確把握后形成的信念，知識構(gòu)成的三個條件分別是信念、真和證實(shí)，這樣的知識觀實(shí)際上主張主觀與客觀、知與行分離，忽略了知識的使用價值。與基于認(rèn)識論的知識觀不同，職業(yè)教育主要的知識論基礎(chǔ)是工作過程知識。這種知識觀遵循的是實(shí)踐（做事）的邏輯，強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)用價值。德國社會學(xué)家克魯瑟（W.Kruse）于20世紀(jì)80年代首次提出“工作過程知識”的概念，指出這種知識是包含在企業(yè)工作過程中的知識，是有經(jīng)驗的技術(shù)工人所特有的、與生產(chǎn)過程相關(guān)的知識，“技術(shù)領(lǐng)域的工作過程知識是企業(yè)經(jīng)驗與專業(yè)理論知識相結(jié)合的產(chǎn)物，其結(jié)合的緊密程度與工作者個體和工作任務(wù)的復(fù)雜程度相關(guān)”③。兩種知識觀各執(zhí)一端，普通教育課程與職業(yè)教育課程也彼此疏離，形成了阻礙學(xué)生整全發(fā)展的制度性障礙。普職融通課程的理想目標(biāo)應(yīng)是借助于新的課程平臺整合兩類知識，從而為教育的根本轉(zhuǎn)向添磚加瓦，但當(dāng)下的普職課程融通還遠(yuǎn)未意識到這一使命。

再次，缺少教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論的指導(dǎo)，難以評估其對學(xué)生身心發(fā)展需要的適切度。當(dāng)前普職課程融通普遍的路徑是職業(yè)院校把一些初級職業(yè)類課程直接移植到普通中小學(xué)，卻很少依據(jù)普通學(xué)校學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)對課程進(jìn)行改造。另外，普職融通課程都是實(shí)踐層面的嘗試，均屬于校本課程，課程的設(shè)置與開發(fā)不是由相關(guān)政府部門推動與組織的，也基本沒有教育學(xué)、心理學(xué)尤其是課程專家的參與。一線的教師和管理者缺少課程設(shè)計、開發(fā)、評價等方面的理論知識與能力，勢必在操作層面對課程的開發(fā)與實(shí)施進(jìn)行簡易處理。這就導(dǎo)致普職課程融通的探索相當(dāng)盲目，無法有意識地把課程奠基于學(xué)生身心發(fā)展理論的基礎(chǔ)之上，無法對普職融通課程的優(yōu)劣得失進(jìn)行理智的、有效的評價。也許一線教師感覺良好的課程教學(xué)其實(shí)只是表面現(xiàn)象，事實(shí)上對學(xué)生身心的整全發(fā)展助益不大。

最后，課程內(nèi)容簡易，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在價值不足。目前普職融通課程的內(nèi)容都相當(dāng)簡單，大多是比較容易的動手操作類課程。這些課程的主要目的是吸引學(xué)生的興趣、豐富他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、陶冶其心性等，具有濃厚的趣味性和生活性，并不在意學(xué)生知識與能力的習(xí)得，也不指向有意識地培養(yǎng)學(xué)生初步的職業(yè)意識與技能。換言之，這些課程知識含量稀缺，真正的職業(yè)技能也距離遙遠(yuǎn)，僅僅是讓學(xué)生完全依憑興趣甚至在玩樂中進(jìn)行一些操作活動；既難以幫助學(xué)生獲得知識，也無法促進(jìn)其智力與職業(yè)技能的初步發(fā)展。另外，這類課程一般不進(jìn)行嚴(yán)格的考試，評價隨意，事實(shí)上師生均把這些課程視為正式課程之外的附加活動，并不真正重視。這些狀況說明普職融通課程在幫助學(xué)生整全發(fā)展方面沒有深入挖掘應(yīng)有的價值。

三、基于全人教育理論的普職課程融通改進(jìn)路徑

普職課程融通要真正發(fā)揮對育人所蘊(yùn)含的理想價值，就必須從粗放的、形式上的融通走向深度的、有機(jī)的融合，努力超越普通教育課程與職業(yè)教育課程割裂的傳統(tǒng)邏輯，在建構(gòu)新型課程形態(tài)上有所突破。這一過程無疑是漫長艱辛的，以下幾點(diǎn)在路徑設(shè)計時應(yīng)給予高度關(guān)注：

首先，依據(jù)全人教育理論，確立普職課程融合的應(yīng)然目標(biāo)。普職課程融通浮于淺表的主要原因在于缺少有效理論的引導(dǎo)與支撐，局限于表面現(xiàn)象和問題的實(shí)踐摸索，無法深入到普職課程融通的本質(zhì)價值之中并進(jìn)行有遠(yuǎn)見的設(shè)計。普職課程要從融通走向融合，就應(yīng)當(dāng)以全人教育理論為指路明燈。在全人教育理論框架下，普職融合課程應(yīng)瞄準(zhǔn)培養(yǎng)完整的個人，服務(wù)于學(xué)生綜合素養(yǎng)提升，成為學(xué)生個人體力、智力、品德、價值觀、人格的完善和充分的自我發(fā)展等方面整體性、共諧式成長的平臺。課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本通道，普職融合課程應(yīng)以全人教育的目的為旨?xì)w，前瞻性地規(guī)劃課程應(yīng)然的、具體的目標(biāo)。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)，在當(dāng)下充滿不確定性的巨變時代，全人教育絕不是不分主次、有著無數(shù)個向度的理論框架，如前所述，它的始基是基于自身天賦的、自由發(fā)展的人，而不是作為政治或經(jīng)濟(jì)工具的“機(jī)器人”；它關(guān)切的是人之為“人”的根本價值、個體存在的意義依憑，孜孜以求的是在瞬息萬變的信息汪洋中如何保持人作為“人”的位格。因此，普職融合課程應(yīng)把重心置于以品德、價值觀、審美等為關(guān)鍵內(nèi)涵的人文素養(yǎng)，以及批判性思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、實(shí)踐能力等方面，應(yīng)以“德”為綱，以德性、人格來統(tǒng)合知識與操作技能，不能受制于知識、操作能力的羈絆，并因而放棄提升教育境界和深耕教育的意義價值。

其次，開發(fā)綜合性課程。分科課程一直獨(dú)霸著中小學(xué)的課程形式，其優(yōu)勢是明顯的，但同樣也屢遭詬病。它在某種意義上造成學(xué)生認(rèn)知活動和知識世界的分裂，也割裂了知識、能力與品德，強(qiáng)調(diào)書本知識的習(xí)得而輕視培育學(xué)生的品德和工作能力，從邏輯上講并不是培養(yǎng)整全的人最優(yōu)的課程形式。職業(yè)教育以專業(yè)為線索組織課程，遵循工作過程的開發(fā)邏輯，重視工作能力的養(yǎng)成，但也存在知識被稀釋、道德教育被弱化的弊端。因此，指向?qū)W生整全發(fā)展的課程必須超越學(xué)科或?qū)I(yè)，以品德和價值觀的培育為核心、以學(xué)習(xí)經(jīng)驗為綱領(lǐng)去嘗試開發(fā)綜合性課程。杜威早已提出了“教育即經(jīng)驗的改組與改造”的著名論斷，指出只有經(jīng)驗，而不是知識，才能促進(jìn)兒童自然的、有意義的、整體性的發(fā)展，而“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結(jié)合著……在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試；在被動的方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果。這兩個方面的聯(lián)結(jié)，可以測定經(jīng)驗的效果和價值”④。由此可見，杜威提出的“經(jīng)驗”概念與日常語境中“經(jīng)驗”一詞的含義是不同的，它把主動的行動、通過思考和反思認(rèn)識到行動的后果、行動結(jié)果所引發(fā)的事物后續(xù)的變化這三者整合在一起，就是說它把知識與能力整合在一起，并且強(qiáng)調(diào)這是一個動態(tài)的、連續(xù)不斷的過程。只有理性認(rèn)識活動不構(gòu)成經(jīng)驗，只有主動活動而缺失理性思維也不構(gòu)成經(jīng)驗，經(jīng)驗因此就可以作為人的整全發(fā)展的源泉。在杜威的“經(jīng)驗”概念的基礎(chǔ)上，“經(jīng)驗課程”也逐漸成為一種引人注目的課程形式。然而，受制于各種客觀條件，“經(jīng)驗課程”長期沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，只能作為分科課程的一種輔助形式。得益于信息技術(shù)的迅猛進(jìn)步，當(dāng)前先進(jìn)的教育技術(shù)手段為“經(jīng)驗課程”獲得突破提供了強(qiáng)大推力，如發(fā)端于20世紀(jì)80年代的美國，之后迅速產(chǎn)生了世界性影響的STEM課程，就明顯體現(xiàn)了“經(jīng)驗課程”的理念。STEM課程把科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)整合在一起，超越傳統(tǒng)的學(xué)科課程，努力培養(yǎng)通用型、復(fù)合型人才。普職融合課程無疑可以借鑒STEM課程的原則與策略，以活動為載體，以幫助學(xué)生獲得有意義的經(jīng)驗為目標(biāo)，把品德、能力、知識等有機(jī)整合在項目式的“經(jīng)驗課程”之中，這種綜合性的課程形式必將促進(jìn)普職融合課程的更好發(fā)展。

再次，強(qiáng)化課程的內(nèi)在質(zhì)量，切實(shí)關(guān)懷學(xué)生發(fā)展的根本需要。普職課程融合可以發(fā)揮多方面的功能，但其最重要的功能還是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。作為一種超越了學(xué)科課程和專業(yè)課程的新課程形態(tài)，理應(yīng)在幫助學(xué)生整全發(fā)展上發(fā)揮有別于傳統(tǒng)的作用。然而，如前所述，當(dāng)前普職融通還處于起步階段，只是簡單地把一些淺顯的職業(yè)類課程轉(zhuǎn)移到中小學(xué)課堂上，沒有評估課程與學(xué)生真實(shí)的發(fā)展需要之間的契合度，更沒有依據(jù)學(xué)生的需要對課程進(jìn)行深度改造與開發(fā)。這些課程首先著眼于吸引學(xué)生的興趣，緩解學(xué)生由普通教育課程的學(xué)習(xí)所造成的壓力。的確，這些課程在提高學(xué)生的興趣方面取得了明顯效果，由于學(xué)習(xí)活動近似于玩樂，簡單的動手操作不需要費(fèi)力思考，而且沒有考試壓力，因而得到了許多學(xué)生的喜歡與認(rèn)可。但是，這類課程與普通教育課程事實(shí)上仍然是區(qū)隔的，即使簡單的嫁接也不存在，更談不上有機(jī)地融入豐富的知識內(nèi)容。輕松快樂的表象掩蓋了課程智力內(nèi)容的貧乏，實(shí)際上對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展價值不大。基于此，普職融合課程要想獲得廣闊的發(fā)展前景，要想成為推動學(xué)生整全發(fā)展不可或缺的途徑，就必須致力于提升課程的質(zhì)量，充實(shí)內(nèi)在價值，在操作技能中植入可觀的知識內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生智力與品德成長，并努力把操作能力、知識、智力、品德、價值觀等元素在課程上真正融為一體，這是普職課程融合后續(xù)發(fā)展的必然方向。

最后，組建課程開發(fā)團(tuán)隊，為普職課程融合提供組織基礎(chǔ)和機(jī)制保障。普職融合課程既不是普通學(xué)校的學(xué)科課程，也不是職業(yè)院校的專業(yè)課程，而是一種特殊的、新型的校本課程。這就意味著它不是現(xiàn)有的學(xué)科課程或職業(yè)課程的套用、翻版，而應(yīng)該由合適的課程開發(fā)團(tuán)隊進(jìn)行認(rèn)真、科學(xué)的開發(fā)。然而，在當(dāng)前的實(shí)踐中，普職融通課程的開設(shè)科目、課程目標(biāo)、內(nèi)容編排、教學(xué)與考核方式等均由個別管理者或任課教師較為隨意地確定，課程開發(fā)團(tuán)隊缺位，這是導(dǎo)致普職融通課程粗淺簡陋的重要原因。普職課程要達(dá)到真正的融合，必須組建強(qiáng)有力的課程開發(fā)團(tuán)隊，團(tuán)隊中應(yīng)包括普通中小學(xué)的優(yōu)秀教師、職業(yè)院校的優(yōu)秀教師、課程理論及課程開發(fā)專家、校長和教務(wù)處的管理人員、教育局的有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)等，必要時還可以吸收學(xué)生家長、企業(yè)有關(guān)人員參與。課程開發(fā)團(tuán)隊不僅要科學(xué)確立普職課程融合的理念、目標(biāo)、原則，還要負(fù)責(zé)開發(fā)、實(shí)施、評估、改進(jìn)課程。也就是說，團(tuán)隊中的優(yōu)秀教師就是普職融合課程的任課教師，集開發(fā)者與實(shí)施者兩種角色于一身。非團(tuán)隊成員則不適宜擔(dān)任普職融合課程的任課教師。由于課程開發(fā)團(tuán)隊不是一個嚴(yán)密的組織，而是基于共同目標(biāo)和任務(wù)而建構(gòu)起來的共同體，具有主動參與、共同摹畫愿景、成員之間邊界靈活、尊重差異、真實(shí)互動等特征，因此，要保證其有效運(yùn)作，就必須確立負(fù)責(zé)組織和協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)者，制定必要的規(guī)章，合理配置參與各方的責(zé)、權(quán)、利。只有課程開發(fā)團(tuán)隊的工作卓有成效，普職課程融合才能真正落地生根、蓬勃發(fā)展，否則必將成長艱難或曇花一現(xiàn)。

[注釋]

①徐平利.職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2010：172.

②聯(lián)合國教科文組織編.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2017：30.

③（德）費(fèi)舍爾.在工作過程中學(xué)習(xí)工作過程知識[J].楊琳，趙志群，譯.江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2008（4）：28.

④（美）約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：153-154.

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