夏學楠 劉春燕 張 婷

（1.北京師范大學教育學部 北京 100875；2.濟南大學教育與心理科學學院 山東濟南 250022）

一、引言

20世紀90年代的《薩拉曼卡宣言》中正式提出“融合教育”這一概念，融合教育體現(xiàn)了民主、平等思想，彰顯了一種人本主義情懷，得到各國特教界的積極響應。方俊明認為，融合教育原是一種用來描述障礙學生融入正常學生的班級、學校、社區(qū)環(huán)境，參加學習和社會活動的專業(yè)術(shù)語，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學校、交通設施和居住環(huán)境之內(nèi)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學前教育、基礎教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能[1]。在融合教育的發(fā)展趨勢之下，承擔教育變革任務的不僅僅是普通學校和社區(qū)，更是特殊教育學校。朱楠、王雁認為，在融合教育的背景之下，特殊教育學校必須重新定位，成為融合教育的支持者；特殊教育學校的功能從單一教育功能轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀胤展δ?；特殊教育學校教師角色由單一教育者角色轉(zhuǎn)變多重角色[2]。羅喜靈、劉偉認為，特殊教育學校應加強在校殘障學生的社會融合教育[3]。劉佳芬等在實踐中探索了特教學校開展社會融合教育的模式，并在實踐過程中取得不錯的成效[4]。由此可見，傳統(tǒng)的特教學校在融合教育大潮中起著舉足輕重的作用，特教學校的教師和學習資源不僅是輕度障礙學生在普校隨班就讀的支持者，也是針對特教學校學生開展社會融合教育的實施者。那么，目前我國特教學校對于融合教育的認識和開展情況是怎樣的呢？本研究以山東省的特教學校為研究對象，自編問卷進行調(diào)查，了解特教學校開展融合教育的情況，并提出針對性的建議。

二、研究工具與對象

（一）研究工具。本研究采用的是自編問卷作為研究工具，初始問卷編制完成后，請?zhí)亟填I域的5名專家進行內(nèi)容評定，確保問卷具有較高的內(nèi)容效度。本問卷分為兩部分：第一部分是問卷填寫人的基本信息；第二部分是特教學校對于融合教育的認識、態(tài)度和實施情況，該部分包括兩個子部分：問卷填寫人對于融合教育的認識及態(tài)度、特教學校開展融合教育的實施情況。其中問卷填寫人對融合教育的認識和態(tài)度部分采用四點計分，如十分了解記4分，比較了解記3分，不太了解記2分，一點不了解記1分；特教學校開展融合教育的實施情況，包括特教學校對隨班就讀的支持服務情況和特教學校開展社會融合教育的情況。

問卷的發(fā)放及回收都是通過電子郵件的形式進行。一共發(fā)放問卷40份，回收問卷38份，剔除無效問卷4份，最終有效問卷34份。問卷的結(jié)果通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件SPSS17.0進行分析處理。

（二）研究對象。本研究隨機選取山東省的特殊教育學校作為研究對象，由特教學校的校長或負責人填寫問卷。其中東部地區(qū)包括威海、濰坊、日照、煙臺、青島等城市的12所學校；中部地區(qū)包括濟南、臨沂、棗莊、淄博、泰安、萊蕪等城市的10所學校；西部地區(qū)包括濱州、德州、菏澤、濟寧、聊城等城市的12所學校。

三、研究結(jié)果

（一）對融合教育的認識及態(tài)度。對于融合教育背景之下特教學校面臨轉(zhuǎn)型的問題，79.4%的特教學校不太了解，20.6%的特教學校比較了解。這表明，大部分特教學校并沒有認識到在融合教育背景之下，特教學校的服務職能將會發(fā)生改變。在對特教學校開展社會融合教育的認識方面，23.5%的特教學校對社會融合教育不太了解，70.6%比較了解，十分了解的僅占5.9%。這表明，山東省大部分特教學校的負責人對于融合教育有所了解，但是認識程度并不深。在開展融合教育的必要性方面，50%的特教學校認為對特殊兒童開展融合教育是十分必要的，50%的負責人認為是比較必要的。由此可見，山東省特教學校負責人普遍認同融合教育的必要性。在開展融合教育的有效性方面，50%的負責人認為開展融合教育對特殊兒童非常有幫助，50%的校長認為比較有幫助?？梢?，山東省特教學校負責人普遍認同融合教育的有效性。在對融合教育的支持態(tài)度方面，58.8%的學校負責人表示非常愿意支持融合教育的開展，41.2%的學校負責人比較愿意支持融合教育的開展。

（二）特教學校開展融合教育的實施情況。在特教學校對輕度障礙兒童隨班就讀支持服務情況的調(diào)查中，僅有4所（占11.8%）學校對附近輕度障礙學生的隨班就讀提供了支持服務，其中東部地區(qū)3所、中部地區(qū)1所、西部地區(qū)0所。主要服務內(nèi)容為提供教育教學咨詢、參與隨班就讀所在學校的研討會等。在未對隨班就讀開展支持服務的31所特教學校進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，31所（100%）特教學校都表示沒有相關人員向其尋求支持和幫助，23所（76.7%）特教學校表示不知道需要為隨班就讀的孩子提供什么服務。在所調(diào)查的34所學校中，有28所（占82.4%）學校正在開展社會融合教育，6所學校沒有開展社會融合教育。在開展的頻率方面，有10所學校是每月一次，9所學校是每學期一次，6所學校每周一次，3所學校為其他情況。關于每次開展融合教育的時長，有3所學校開展的時長是一天，12所學校開展的時長是半天，13所學校開展的時長為其他情況，即每次開展的時長不固定。調(diào)查表明，特教學校開展融合教育的頻率總體而言比較低，每次開展的時間也比較短。在28所開展社會融合教育的學校中，所采用的融合教育形式具有多樣性，如表1所示：

表1 特教學校融合教育開展形式表

從表1可以看出，在社會融合教育中，特教學校采用最多的形式是邀請普通兒童來特教學校開展活動，所占比例為64.7%。在這一形式中，大部分學校通過舉辦結(jié)對子、手拉手、聯(lián)誼等活動來進行；其次是去普通學校開展活動，所占比例為55.9%；再次是帶領特殊兒童去社區(qū)開展活動及邀請社區(qū)居民到學校開展活動，二者所占比例分別為50%、38.2%?？梢?，普通學校和社區(qū)是特教學校開展融合教育的兩大場地，普通兒童及社區(qū)居民是特教學校開展融合教育的兩大志愿人群。

對于特教學校開展社區(qū)融合教育的效果，特殊兒童各方面能力在融合教育中的提高情況如表2所示：

表2 特殊兒童各方面能力在融合教育中的提高情況

從表中可得知，通過融合教育，所有的校長都認為自理能力、職業(yè)技能、文化知識、人際交往能力會得到提高，但同時有2.9%的校長認為職業(yè)技能不會提高。從平均值來看，自理能力、文化知識、人際交往能力的分值都在3分以上，說明校長們認為這三種能力在融合教育中會提高很多，尤其是人際交往能力，提高的幅度更大；對于職業(yè)能力，平均值為2.79分，表明校長們認為此種能力通過融合教育提高的幅度沒有其他三種能力高。

在特教學校開展社會融合教育的過程中，有14.7%的特教學校沒有獲得任何形式的幫助，有85.3%的特教學校獲得過社會各界的幫助和支持。其中，最主要的幫助形式來自于普校，高達67.6%；其次是社會團體和個人的捐贈，占58.8%；特教學生家長的支持也很重要，占35.3%。政府財政撥款的幫助比例較少，僅為17.6%。調(diào)查結(jié)果如圖1所示。

圖1 特教學校獲得幫助及支持形式所占百分比

本研究同樣對特教學校較少開展社會融合教育的原因進行探討。調(diào)查顯示，擔心孩子安全是影響融合教育開展的主要原因，其次為學校教師缺少相應的知識和經(jīng)驗，再次為學校經(jīng)費不足和普校師生不配合。調(diào)查結(jié)果如表3所示。

表3 特教學校較少開展融合教育的原因

（二）不同地區(qū)對融合教育的認識及實施情況的差異。采用單因素方差分析，對不同地區(qū)學校融合教育的認識及態(tài)度進行比較，結(jié)果如表4所示：

表4 不同地區(qū)對融合教育認識及態(tài)度情況差異表

由表4可知，在對融合教育了解情況、特教學校轉(zhuǎn)型的了解、開展融合教育有效性、開展融合教育的支持態(tài)度這四個方面，東部、中部、西部地區(qū)的學校沒有顯著差異；在開展融合教育必要性這一問題中，三個地區(qū)之間有顯著差異。對這三個地區(qū)的差異進行兩兩比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)和中部地區(qū)之間沒有顯著差異，東部地區(qū)和西部地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)存在顯著差異（顯著性分別為Sig=0.030，Sig=0.027）。

運用卡方檢驗的方法，對不同地區(qū)融合教育的實施情況進行分析，結(jié)果如表5所示。在隨班就讀支持服務上，東部地區(qū)的學校比例多于中部，中部多于西部，但是其差異不顯著。在開展社會融合教育上，東部多于西部，西部多于中部，差異同樣不顯著。

表5 不同地區(qū)開展融合教育的比較

四、討論

（一）特教學校雖對融合教育有所了解，但認識程度不深。研究結(jié)果表明，特教學校負責人對于融合教育有一定程度的了解，他們通過各種途徑學習融合教育，并認同融合教育對于特殊兒童身心發(fā)展的效果。這表明，融合教育理念自上世紀90年代傳入我國，已經(jīng)廣為流傳，并日益成為特教界的一種普遍認識。但與此同時，特教學校負責人對于融合教育理念認識不深入，接近80%的特教學校沒有意識到正在面臨的轉(zhuǎn)型問題，其職能將會發(fā)生相應的改變。孫鋒認為，特教學校老師對融合教育的了解不夠，甚至還存在著誤解[5]。劉花雨等認為，在新形勢下特教學校需要重新審視功能定位，以免出現(xiàn)功能偏差，并進一步提出了特教學校的功能體系[6]?？梢?，在融合教育背景下，特教學校需要積極進行轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)功能的重新定位。

融合教育是特殊教育發(fā)展的新理念，特教學校是融合教育順利實施的主體，需要幫助特殊兒童掃除在全面參與社會過程中的種種障礙，并為其提供各種支持。學校領導、教師要積極參加在職培訓，學習融合教育的前沿理論及實踐，了解特殊教育發(fā)展的最新動態(tài)，充分利用網(wǎng)絡資源隨時獲取訊息；特教學校在深入學習融合教育理念基礎上，要積極解決轉(zhuǎn)型問題，將原有的教學功能拓展為特教資源中心、支持中心、咨詢中心。

（二）特教學校開展社會融合教育基本普及，但缺少計劃性，且沒有對隨班就讀提供相應支持。在所調(diào)查的特教學校中，大部分的特教學校已經(jīng)在開展社會融合教育，表明他們嘗試將融合教育理念付于實施，但從調(diào)查結(jié)果看存在兩個突出問題。

一是參與調(diào)查的學校開展社會融合教育的頻率較低、時長較短，每次開展的時間間隔不同，沒有一定的計劃性，每周開展一次融合教育的學校僅占17.6%?？梢姡ｉL們雖認可融合教育的效用，但卻沒有落到實處，造成理念與行動的脫節(jié)。造成這種脫節(jié)的最主要原因是特教學校擔心學生離開學校后的安全問題，這一結(jié)果也與孫鋒的調(diào)查結(jié)果相同[5]。開展融合教育往往需要學生走出校門，接觸社會，因此威脅安全的各種因素增多，一旦發(fā)生事故，學校將難以承擔。加上特殊學生自我保護能力較弱，難以應對復雜多變的環(huán)境。另一個影響特教學校開展社會融合教育的原因就是政府財政撥款的幫助較少，部分學校甚至沒有獲得外界的任何幫助及支持。這表明政府對于融合教育的關注力度不夠、督促力度不強。政府在融合教育實施過程中起著重要的導向作用，國家的重視會促進融合教育的快速發(fā)展，高質(zhì)量實施。

二是特教學校未能為隨班就讀兒童提供充分的支持服務，僅僅有4所學校為輕度隨班就讀學生提供服務，但涉及的內(nèi)容較為簡單，只是處于咨詢層面。有研究表明，特教教師對于隨班就讀持有一種理解及支持態(tài)度[7]，但大部分特教學校卻沒有提供相應服務，原因主要在于普校很少向特校尋求幫助，二者之間的互幫互助意識較為薄弱。

國外許多研究都表明社區(qū)融合教育在促進特殊兒童各方面發(fā)展的效果[8-9]，國內(nèi)也有以寧波達敏學校為代表的社區(qū)化開放辦學制度、社區(qū)化課程建設與運作等多種方式實施融合教育的典范[10]。但就目前來看我國在融合教育實施過程中沒有形成一定的模式，沒有實施的計劃性，因此需要聯(lián)合各方力量，形成完善的融合教育體系。對于特教學校自身來說，需要從教學、管理兩方面進行改革。在教學方面需要改革現(xiàn)有的課程體系，教育內(nèi)容及方式，采用生態(tài)化教學。傳統(tǒng)的直觀教學法、情景模擬法等教學方法難以使學生將所學內(nèi)容有效的遷移到生活中，而在生態(tài)系統(tǒng)理論指導下產(chǎn)生的生態(tài)課程則能有效的解決這個問題。李緋、王雁認為特殊教育融合教育觀的深化需要生態(tài)課程[11]。因此特教學校需要改變原有的課程體系，建立生態(tài)課程。生態(tài)課程的教學應該涵蓋特殊兒童生活、學習等各種場所，將學習過程與融合過程融為一體。在學校管理方面，要重視特殊學生的安全教育。學校要形成安全問責機制，明確每個教師的安全職責。將學生根據(jù)障礙程度分組進行管理，充分保障學生校內(nèi)、校外的安全；同時也要對學生進行安全教育，通過角色扮演、情景模擬等方式學會應對不同危機。對于家庭、普校、社區(qū)和社會要積極加強與特教學校的合作，相互支持。融合教育背景下，普校與特校之間的聯(lián)系更為密切，對于普校來說，要增加自身的接納度與容忍度，主動接受隨班就讀兒童，并盡最大努力提供教育需求。合作咨詢、協(xié)同教學及其他小組合作形式、課程與教學策略、調(diào)整與調(diào)節(jié)、培訓普通教育教師以滿足多樣化需要是美國學校幫助殘疾學生參與普通教育班級的常用方式[12]，我國可以根據(jù)自身情況借鑒。特教學校也要根據(jù)自身的特教資源優(yōu)勢為普校提供充分的幫助及支持，為普校教師提供隨班就讀方面的咨詢及指導，使普校中的特殊兒童實現(xiàn)生理心理的融合。

（三）東、中、西三個地區(qū)對融合教育的認識及實施情況差異不顯著。三個地區(qū)在對融合教育的了解、特教學校的轉(zhuǎn)型問題、開展融合教育的有效性及支持態(tài)度這四個方面不存在顯著差異，在融合教育的實施中也不存在顯著差異，原因可能為各個學校對于融合教育僅僅處于淺層次的了解水平，并沒有形成正確的深入認知，也不知如何恰當操作，使得融合教育的開展沒有一定的計劃性及固定的模式，從而導致融合教育開展的水平比較低，質(zhì)量也不高。這種低層次開展融合教育與沒有開展融合教育的學校之間雖然存在一定的差異，但是不足以達到顯著性水平。

五、結(jié)論與展望

本研究主要得到以下三點結(jié)論：

（一）特教學校雖對融合教育有所了解，但是認識程度不深；

（二）特教學校開展社會融合教育基本普及，但缺少計劃性，且沒有對隨班就讀提供相應支持；

（三）東、中、西三個地區(qū)對融合教育的認識及實施情況差異不顯著。

每個特殊兒童的身心健康發(fā)展、接受合適的教育是國家的責任，也是社會的期望。這個目標的實現(xiàn)需要融合教育的理念及實踐。融合教育需要特殊學生從特教學校走出來，進入到普校、社區(qū)、社會中，也需要普校、社區(qū)、社會的包容與支持；融合教育需要形成健全的體系，以固定的頻率及時長進行；融合教育需要法律法規(guī)的保障，維護每個特殊兒童的權(quán)利。本研究的結(jié)果顯示目前特教學校在融合教育實施過程中存在一系列問題，需要聯(lián)合各方力量積極解決，推進融合教育順利實施。

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