孫英紅 佟月華 魏勝男

（1.濟南大學教育與心理科學學院 山東濟南 250022；2.北京師范大學教育學部 北京 100875；3.濟南外國語學校開元國際分校 山東濟南 250000）

學習困難兒童本質上是學習能力的缺失或不足，研究表明，學業(yè)不良的青少年比普通青少年有更多的消極學業(yè)情緒，更少的積極學業(yè)情緒[1]，存在更多的社會認知與社會性發(fā)展問題[2]。國內關于學習困難群體的生活質量研究還較鮮見，缺乏兒童的學業(yè)情緒和生活質量之間的關系研究。本研究旨在通過與學習優(yōu)秀兒童比較來探討學習困難兒童的學業(yè)情緒和生活質量的特點，比較他們之間存在的差異，并從學業(yè)情緒的視角了解情緒與生活質量之間的關系，為學習困難兒童教育幫扶提供指導方向，促進學習困難兒童生活質量的提高。

一、研究方法

（一）研究對象。在山東省濟南市兩所小學隨機整班選取三年級學生385人，進行學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童的篩選。選擇學習困難兒童的標準為：1.主科(語文、數(shù)學)平均成績在全班末位10%以內，且低于群體平均成績1.5個標準差；2.班主任和任課教師對其學業(yè)狀況的綜合評價為“學習困難”；3.智商在85分以上(瑞文推理測驗的標準分數(shù)在25%～75%之間)；4.沒有明顯的軀體或精神疾病。共篩選出學習困難兒童47名（男生38人，女生9人）；學習優(yōu)秀兒童的標準為平均分高于群體平均成績1.5個標準差，根據(jù)學習困難兒童的性別和年級等特點共選取學習優(yōu)秀學生50人（男生24人，女生26人）。

（二）研究工具。

1.學習困難學生篩查工具。瑞文標準推理測驗和兒童最近一次期末考試的語文、數(shù)學成績單。

2.生活質量測量工具。采用吳漢榮等編制的兒童少年生活質量量表（quality of life scale for children and adolescents，QLSCA）[3]。包括13個維度：自我滿意度、師生關系、軀體感受、同伴關系、親子關系、運動能力、學習能力與態(tài)度、自我概念、負性情緒、作業(yè)態(tài)度、活動機會性、生活便利性及其他。13個維度又分別組成4個因子:社會心理功能、生理心理健康、生活環(huán)境和生活質量滿意度。量表采用四級評分，均以低分表示生活質量水平差，高分表示生活質量水平好。量表的系數(shù)為0.885，各維度、因子和總量表的重測信度為0.554-0.768。

3.學業(yè)情緒測量工具。采用王妍編制的《小學生學業(yè)情緒問卷》，問卷共計34個項目，包含積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒四個維度[4]。積極高喚醒包括自豪、高興、希望三個因子；積極低喚醒包括平靜和放松兩個因子；消極高喚醒包括煩躁、擔憂、討厭、羞愧；消極低喚醒包括厭倦、失望、苦惱和無助四個因子。問卷采用5級評分制。信效度較高，符合心理測量學要求。

二、研究結果

（一）學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童的學業(yè)情緒特點比較。

1.學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童學業(yè)情緒維度比較。以類型（學困學生，學優(yōu)學生）為自變量，以學業(yè)情緒的四個維度為因變量，每個因變量分開進行獨立樣本t檢驗（見表1）。

表1 不同類型學生的學業(yè)情緒差異分析

表1表明，不同類型的學生學業(yè)情緒有顯著差異，在積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四個維度上都表現(xiàn)的很明顯；學習優(yōu)秀的學生比學習困難的學生能體驗到更多的積極情緒，而學習困難的學生比學習優(yōu)秀的學生體驗到更多的消極情緒。

2.學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童學業(yè)情緒各維度中具體因子的比較。以類型（學困學生，學優(yōu)學生）為自變量，以學業(yè)情緒的四個維度中13個因子分別為因變量進行獨立樣本t檢驗（見表 2）。

表2 不同類型學生的學業(yè)情緒因子差異分析

表2表明，除了積極高喚醒中的希望因子、消極高喚醒中的擔憂和羞愧因子以及消極低喚醒中的苦惱4個因子外，其他9個因子都有顯著的差異；學習優(yōu)秀的兒童比學習困難的兒童能體驗到更多的自豪、高興、平靜和放松的積極情緒，學習困難的兒童比學習優(yōu)秀的兒童體驗到更多的煩躁、討厭、厭倦、失望和無助的消極情緒。

（二）學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童的生活質量特點比較。

1.學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童生活質量因子及總分比較。以類型（學困學生，學優(yōu)學生）為自變量，以生活質量的四個因子及其總分分別為因變量進行獨立樣本t檢驗（見表3）。

表3 不同類型學生的生活質量差異分析

表3表明，不同類型的兒童生活質量總分存在顯著差異，學習優(yōu)秀兒童的生活質量水平高于學習困難的兒童。在社會心理功能、生理心理和生活質量滿意度三個因子上都存在顯著差異，說明學習優(yōu)秀的兒童比學習困難的兒童有更強的社會心理水平和更高的生活質量滿意度。

根據(jù)生活質量量表的評分標準，查閱常模計算出標準T分。再根據(jù)標準T分，把生活質量分為五個等級，即T分＜30為生活質量差，30＜=T＜40 為生活質量較差，40＜=T＜60 為生活質量中等，60＜=T＜70為生活質量較好，T＞=70為生活質量非常好。兩種類型的生活質量等級分布統(tǒng)計結果詳見圖1。

圖1 不同類型學生生活質量等級分布

從圖1可以看出，學優(yōu)兒童的生活質量等級主要分布在較好和非常好，占了總數(shù)的88%，其余的12%是生活質量中等；而學困兒童的生活質量等級在中等和較差占了42.55%，非常好的人數(shù)也明顯低于學優(yōu)生。

2.學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童生活質量具體維度比較。以類型（學困學生，學優(yōu)學生）為自變量，以生活質量的13個具體維度分別為因變量進行獨立樣本t檢驗（見表4）。

表4 不同類型學生的生活質量維度差異分析

表4表明，除了生活環(huán)境因子中的生活便利性、活動機會性和運動能力外，其他10個因子都有顯著的差異；學習困難的兒童在師生關系、同伴關系、親子關系、學習能力與態(tài)度及自我滿意度等方面顯著低于學習優(yōu)秀的兒童。

（三）學業(yè)情緒與生活質量的關系。

1.學業(yè)情緒與生活質量的相關分析。對學業(yè)情緒的四個維度與生活質量的四個因子及其總分進行相關分析（見表 5）。

表5 生活質量與學業(yè)情緒相關分析

表5表明，生活質量總分以及社會心理功能因子與學業(yè)情緒的四個維度都有顯著的相關，其中與積極學習情緒存在顯著的正相關，與消極的學業(yè)情緒存在顯著的負相關。生活環(huán)境只與積極低喚醒存在顯著的相關。生理心理與消極學業(yè)情緒存在顯著的負相關。質量滿意度與積極低喚醒存在顯著的正相關，與消極學業(yè)情緒存在顯著的負相關。

2.學業(yè)情緒與生活質量的回歸分析。根據(jù)學業(yè)情緒的社會－認知模型以及控制－價值理論，我們認為學業(yè)情緒會影響生活質量。由前面相關分析我們得知社會心理功能因子與所有的學業(yè)情緒存在顯著相關，因此，這里主要探討學業(yè)情緒對社會心理功能因子及生活質量總分的影響。以積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒為自變量，以生活質量和社會心理功能分別為因變量進行逐步回歸分析（見表6）。

表6 學業(yè)情緒與生活質量的回歸分析

表6表明，對生活質量的回歸中，積極低喚醒與消極低喚醒進入了回歸方程，這意味著平靜、放松情緒對生活質量有顯著的正向預測作用，厭倦、失望、無助等情緒對生活質量有顯著的負向預測作用；對社會心理功能的回歸中，也是積極低喚醒與消極低喚醒進入了回歸方程，二者可以聯(lián)合預測社會心理功能。

三、討論

（一）學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童的學業(yè)情緒特點分析。本研究發(fā)現(xiàn)，不同類型的兒童學業(yè)情緒有顯著差異，在積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四個維度上都表現(xiàn)的很明顯；學習優(yōu)秀的兒童比學習困難的兒童能體驗到更多的積極情緒，而學習困難的兒童比學習優(yōu)秀的兒童體驗到更多的消極情緒。這與以往的研究結果是一致的[1][5]。學習困難的兒童由于學業(yè)成績落后，得到的贊許、表揚等反饋少于優(yōu)秀的學生，而良好的反饋能強化學生的學習自信心，提高學生學業(yè)自我效能。相反，學困的學生還可能產生習得性無助，久而久之就會對學習產生更多的消極情緒。

具體到學業(yè)情緒的因子方面，本研究發(fā)現(xiàn)，積極高喚醒中希望因子在學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童之間差異不顯著，可能是因為越來越多的學校淡化學業(yè)成績的評價導向，突出學生多元能力的培養(yǎng)，發(fā)掘每個學生的優(yōu)勢，使得學生能夠找到自己的特長，都抱有希望的情緒狀態(tài)；積極低喚醒維度的全部因子平靜和放松在學習困難和學習優(yōu)秀的兒童中都存在顯著差異，這是因為學習困難的兒童由于學習落后心境始終不能平靜，不能放下這種負擔，而心境具有彌散性，這種情緒會影響學習的行為和效率；在消極高喚醒中，學習困難的兒童煩躁和討厭的情緒顯著高于學習優(yōu)秀學生，擔憂和羞愧沒有明顯差異。以往對于羞愧的研究結果不一致，有的認為羞愧能使學生更加喪失信心，降低期望從而成績更差，而有的認為羞愧會增加學習動機，并獲得好成績[10]。因此，總體來說，不僅要想辦法干預或減輕、緩解學習困難兒童的消極情緒，更要關注和培養(yǎng)學習困難兒童的積極情緒，尤其是積極低喚醒維度，要盡可能多的理解和關懷學困兒童，讓他們能夠在平靜、放松的情緒下愉快學習。

（二）學習困難兒童與學習優(yōu)秀兒童的生活質量特點分析。本研究發(fā)現(xiàn)，學習困難兒童的生活質量水平顯著低于學習優(yōu)秀的兒童。尤其表現(xiàn)在社會心理功能以及生活質量滿意度方面。另外本研究發(fā)現(xiàn)學困生的生活質量等級明顯低于學優(yōu)生的生活質量等級，分布在生活質量較差的人數(shù)多，生活質量非常好的人數(shù)少。這可能主要的原因在于，目前，我國學習困難的兒童還沒有作為一類特殊群體來接受特殊教育服務，對這個群體的公眾意識還不高，很多人包括老師和家長在內認為孩子學習不好可能是學習態(tài)度、學習動機、學習習慣等原因，所以會用傳統(tǒng)的評價眼光來看待學困兒童。沒有考慮到對這類群體進行個別化教育，忽視了學習困難兒童的特殊教育需求。

研究還發(fā)現(xiàn)學習困難的兒童在師生關系、同伴關系、親子關系、學習能力與態(tài)度及自我滿意度等方面顯著低于學習優(yōu)秀的兒童。這是因為學習困難兒童缺乏人際交往技能，對自我評價偏低，容易造成同伴關系緊張。有研究表明學困兒童情緒理解存在缺陷[2]，有的學困兒童還伴有情緒及行為障礙，無法克制自己的攻擊性行為等，更容易影響師生關系和同伴關系。對待學習，學困生不是因為不想學而學業(yè)不良，而是想學卻學不會，因而需要特別理解和關懷。有學者認為教育必須關注兒童的生活質量，這才是學生發(fā)展的本質與路徑，是體現(xiàn)出以人為本的社會對兒童真正的尊重、信任與關愛，是學校教育的根本所在[7][8]。國家一直在號召并實施給學生減負，減下來的是外顯的作業(yè)量和在學校里學習的時間，而內隱的學生主體的感受卻不得而知。本研究結果提示我們在教育中要提高對兒童實際生活感受的敏感性，為兒童提供高質量的教育生活質量。除了提供給兒童良好的學習條件、生活條件、發(fā)展環(huán)境,更要關注兒童內在的主體感受，尤其是學習困難群體。用愛溫暖學困生，用情激發(fā)學困生，加強對學困生的“溫情教育”[9]。

（三）兒童的學業(yè)情緒與生活質量的關系。本研究發(fā)現(xiàn)，兒童的學業(yè)情緒與生活質量水平有顯著相關，其中積極學業(yè)情緒與社會心理功能和生活質量存在顯著的正相關，消極的學業(yè)情緒與社會心理功能、生理心理、質量滿意度存在顯著的負相關。也就是生活質量水平高的學生體驗更多的積極學業(yè)情緒，如高興、自豪、平靜；生活質量水平低的學生有更多的煩躁、擔憂、厭倦、失望等消極情緒。換句話說，如果個體有著積極的情緒狀態(tài)，那么能感受到生活質量水平就高。研究結果支持了情緒與認知的相互作用[10]。研究還發(fā)現(xiàn)社會心理功能因子與學業(yè)情緒的四個維度都有顯著的相關，生活環(huán)境只與積極低喚醒存在顯著的相關?？梢钥闯?，個體的社會心理功能與學生的積極和消極情緒都有很大的關系，而生活環(huán)境的優(yōu)劣只與兒童的平靜、放松情緒有很大的關系，但是不能給兒童帶來高興、自豪等積極高喚醒情緒。因此與其給兒童提供一個良好的生活環(huán)境，不如更好地關注兒童社會心理功能的發(fā)展。

本研究還發(fā)現(xiàn)，積極低喚醒學業(yè)情緒能夠正向預測社會心理功能和生活質量，消極低喚醒學業(yè)情緒能夠負向預測社會心理功能和生活質量。學生對自己生活質量的感知主要依賴于父母、老師的支持，反饋，評價以及教育觀念和行為。學習優(yōu)秀的學生在學習上有較強的主觀控制感和價值感，他們通過學習能感受到自身的力量和價值，會更多受到老師、家長和同學的肯定和認可，有著更好的師生關系和同伴關系，能在學習中提高自信心，形成良好的自我概念，生活滿意度更高。厭倦、失望、無助等消極低喚醒學業(yè)情緒會使得學生對學習有更少的投入，學習成績就會降低，尤其是學習困難的學生，他們學習能力欠缺，缺乏對學業(yè)的主觀控制感和價值感，即便是自身非常努力可能也不能取得令人滿意的成績，因此他們對自己的學習因果預期和因果歸因會影響對自己的感知判斷，帶來低的自我評價和同伴評價，從而形成一個惡性循環(huán)。這一研究結果提示我們，要提高學生的生活質量，可以讓學生在學習中保持平靜和放松的情緒狀態(tài)，老師家長和同伴能對學習困難孩子以寬容、理解，有助于孩子擺脫厭倦、失望、無助的消極情緒。

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