婁珀瑜

(西安文理學(xué)院 區(qū)域教育發(fā)展研究中心,西安 710065)

在學(xué)習(xí)分析研究方面，國外起步較早，其成果主要集中于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的概念、內(nèi)涵及相近概念的研究，[1-3]還包括學(xué)習(xí)分析技術(shù)系統(tǒng)的搭建以及采用的分析方法[4]，同時還有少量利用可視化工具對學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)處理和應(yīng)用方面的實證研究[5]。國內(nèi)在相關(guān)概念的引進(jìn)及相關(guān)理論的介紹方面研究較多。顧小清[6]、王良周、于衛(wèi)紅[7]、蔣慧峰[8]、高月、傅鋼善[9]等國內(nèi)學(xué)者從學(xué)習(xí)分析研究和發(fā)展的不同角度進(jìn)行了綜述；朱珂、劉清堂構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)框架，實現(xiàn)了對學(xué)生及學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)據(jù)的獲取、存儲和分析[10]；姜強(qiáng)等學(xué)習(xí)者構(gòu)建了個性化自適應(yīng)在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架[11]；祝智庭、沈德梅對LA的定義、緣起、設(shè)計框架和模型等問題進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，在LA過程環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了智慧教育中的LA過程模型[12]；武法提、牟智佳以電子書包為載體，提出基于大數(shù)據(jù)的學(xué)生個性化分析模型[13]。此外，還有學(xué)者分別從學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架架構(gòu)[14]、數(shù)據(jù)模型及數(shù)據(jù)處理方法[15]等方面進(jìn)行了探討。

就目前的研究而言，學(xué)習(xí)分析技術(shù)的應(yīng)用案例逐漸增加，學(xué)習(xí)分析技術(shù)的概念與內(nèi)涵、分析方法和實用工具的開發(fā)與應(yīng)用均達(dá)到了一定的研究層次。那么，在信息技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，鄉(xiāng)村小學(xué)校長的學(xué)習(xí)過程應(yīng)從哪些要素進(jìn)行分析，構(gòu)建的分析模型是否受到其他因素的影響，這些都是本研究準(zhǔn)備探索的問題。

一、鄉(xiāng)村小學(xué)校長網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)分析七因子模型

當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)成為學(xué)習(xí)者實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要支撐環(huán)境時，對“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的選擇較多依賴于學(xué)習(xí)者的自我定位、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等內(nèi)容，這種以網(wǎng)絡(luò)資源為載體的學(xué)習(xí)方式的實施成功與否，較大程度上依賴于學(xué)習(xí)者本人對網(wǎng)絡(luò)交往工具的操作和使用。因此，在分析鄉(xiāng)村小學(xué)校長網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)研修活動中的學(xué)習(xí)行為時，筆者借鑒文獻(xiàn)中提到的“學(xué)習(xí)內(nèi)容資源”“幫助者指導(dǎo)者”“交往范圍”“交往方式”以及“學(xué)習(xí)者”[16]，引入“政策制度”和“學(xué)習(xí)共同體”兩個維度變量作為宏觀視角內(nèi)容，形成了七因子研究模型，如圖1：

圖1 學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析七因子模型

由于學(xué)習(xí)工具應(yīng)用的學(xué)習(xí)效果會反映在“學(xué)習(xí)內(nèi)容資源”的掌握和“幫助者指導(dǎo)者”伙伴關(guān)系的建立上，工具使用的本質(zhì)效果可以反映在學(xué)習(xí)者“交往范圍”和“交往方式”的變化與度量上，因此，“學(xué)習(xí)工具”要素沒有納入該模型中。

設(shè)定作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架內(nèi)因的學(xué)習(xí)者為網(wǎng)絡(luò)化非正式學(xué)習(xí)的單維度變量，并成為該模型的微觀維度；從學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架中外因的視角出發(fā)，選“學(xué)習(xí)內(nèi)容資源”“幫助者指導(dǎo)者”“交往范圍”“交往方式”四個維度構(gòu)建學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架外部因素，作為該模型的中觀維度；“政策制度”及非正式學(xué)習(xí)者參與的“學(xué)習(xí)共同體”則為該模型的宏觀維度。

二、研究問題及假設(shè)

基于前期研究的結(jié)論以及前期的量表測量和探索性研究，本研究對學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素模型提出如下九個假設(shè)：

對發(fā)電廠小真空泵技改之后的情況進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，小真空泵機(jī)組在運行過程中整體真空會發(fā)生一定的變化，比如，在工作機(jī)組進(jìn)行啟動并建立真空的過程中，使用原有的抽真空設(shè)備可以迅速啟動真空狀態(tài)，在設(shè)備正常運行過程中，可以通過羅茨-水環(huán)高效真空機(jī)來對相應(yīng)的真空環(huán)境進(jìn)行維持。

H1：非正式學(xué)習(xí)的政策制度實施與非正式學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)共同體的參與程度正相關(guān)。

H2：學(xué)習(xí)共同體的參與程度與學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況正相關(guān)。

H3：學(xué)習(xí)內(nèi)容資源對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況具有正向影響。

H4：學(xué)習(xí)者的交往范圍對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況具有正向影響。

H5：學(xué)習(xí)者之間的交往方式對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況具有正向影響。

H6：學(xué)習(xí)過程中的幫助者指導(dǎo)者對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況具有正向影響。

H7：學(xué)習(xí)過程中的幫助者指導(dǎo)者有利于學(xué)習(xí)資源向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)化。

H8：學(xué)習(xí)過程中的幫助者指導(dǎo)者有利于學(xué)習(xí)過程中的交往范圍向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)化。

H9：學(xué)習(xí)過程中的幫助者指導(dǎo)者有利于學(xué)習(xí)過程中的交往方式向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)化。

由此得出學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素假設(shè)模型，如圖2所示:

圖2 學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素假設(shè)模型

在結(jié)構(gòu)方程模型識別及擬合度檢驗中，將對以上九個研究假設(shè)進(jìn)行驗證，同時利用AMOS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析的結(jié)果對假設(shè)模型進(jìn)行適當(dāng)修正。

三、研究方法及數(shù)據(jù)

1.量表設(shè)計與開發(fā)

調(diào)查量表在設(shè)計上參考了大量以往文獻(xiàn)研究成果，初步制定學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析影響因素調(diào)查測試題目，共計40道測試題目，通過郵件、電話等方式，請5位教師、教育專家和5位一線小學(xué)校長對測試題目展開意見征集。根據(jù)各位專家及校長的反饋結(jié)果，刪除或完善部分不恰當(dāng)題目，最終形成學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素調(diào)查量表。該量表包含被測者基本信息(含性別、學(xué)歷、任職時間等)和測試題項(共計35道題目)兩個部分。量表選擇五點式里克特測試量表進(jìn)行呈現(xiàn)，分為“同意”“基本同意”“一般”“不太同意”和“不同意”五個層級。

2.數(shù)據(jù)獲取

本研究選取的研究對象為參加小學(xué)校長高級網(wǎng)絡(luò)研修項目的小學(xué)校長，共計發(fā)放調(diào)查量表400份，回收有效調(diào)查量表343份，有效回收率為85.75%。被測試樣本遵循隨機(jī)抽樣原則，有效問卷具有較好的行業(yè)代表性，樣本的其他特征與研究要求相吻合。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

本研究選取SPSS 21.0對調(diào)查測試數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，檢驗量表中題項的適應(yīng)性和可靠性，并對得到數(shù)據(jù)進(jìn)行因素分析，確定量表的信度和效度。

4.基本信息統(tǒng)計

本研究所統(tǒng)計的被測對象內(nèi)容包括性別、學(xué)歷、任職時間等內(nèi)容。根據(jù)對343份有效調(diào)查測試數(shù)據(jù)的統(tǒng)計顯示，如表1所示。

表1 被測者個人基本信息統(tǒng)計表

5.項目分析

采用臨界比值(即CR值)法進(jìn)行分析，將測試量表35個題項按順序以Q1至Q35編號，再將測試數(shù)據(jù)錄入SPSS 21.0進(jìn)行分析，檢驗測試題項的切適性和可靠性。按照“同意=5分，基本同意=4分，一般=3分，不太同意=2分，不同意=1”的標(biāo)準(zhǔn)，求出被測數(shù)據(jù)的總分并排序。根據(jù)選擇標(biāo)準(zhǔn)，可知高分組臨界值為154，低分組的臨界值為131。

根據(jù)t檢驗結(jié)果顯示，所有題項t統(tǒng)計量值均大于3.000，說明具有較好的鑒別度，應(yīng)予以保留。在對題項與總分相關(guān)性進(jìn)行檢驗時采用Pearson相關(guān)性檢驗法進(jìn)行，所有題項的相關(guān)性系數(shù)均大于參考值0.4，因此所有題項與總分相關(guān)性都較高，應(yīng)予以保留。采用克朗巴赫的α系數(shù)法檢驗各個測量題項的結(jié)果如表2所示，各變量的克朗巴赫α系數(shù)在0.868到0.902之間，故各變量題項之間具有較好的內(nèi)部一致性。

表2 信度分析結(jié)果

運用SPSS 21.0進(jìn)行因子分析，運行結(jié)果如表3所示。

表3 各變量因子分析結(jié)果

根據(jù)表3中呈現(xiàn)的統(tǒng)計分析結(jié)果可以看出，量表KMO值均大于0.8，且Bartlett卡方值顯著性概率均為0.000，說明適合做因子分析。且各變量因子載荷值均大于0.5，累計方差解釋率均大于50%，說明量表對于所測量的概念具有較強(qiáng)的解釋力。本部分?jǐn)?shù)據(jù)的效度檢測滿足統(tǒng)計要求，即變量之間具有明顯的結(jié)構(gòu)性和相關(guān)關(guān)系，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

四、模型驗證

根據(jù)前文提出的研究假設(shè)及模型，運用Amos 21.0，繪制初始結(jié)構(gòu)方程模型，進(jìn)行兩次模型修正后，得到最終模型，如圖3所示。其中el-e38代表了結(jié)構(gòu)方程中的殘差。

圖3 最終SEM模型圖

由表4可以看出，模型整體擬合度較好，其中χ2/df為2.480，已經(jīng)達(dá)標(biāo)；CFI和NFI值分別為0.909和0.891，其中CFI值已經(jīng)達(dá)標(biāo)，NFI值略低于參考值，但可以接受，因此這兩個指數(shù)基本滿足擬合標(biāo)準(zhǔn)；RMSEA小于0.05，滿足擬合標(biāo)準(zhǔn)。因此，該模型擬合結(jié)果比較理想。

表4 最終模型運行結(jié)果

***表示顯著性水平P<0.001。

五、結(jié)果與討論

研究通過發(fā)放的調(diào)查量表，可以對學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架提供的網(wǎng)絡(luò)背景下小學(xué)校長網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況的影響進(jìn)行驗證。在數(shù)據(jù)統(tǒng)計基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，可以得出以下四個主要結(jié)論：(1)政府機(jī)關(guān)提供的相關(guān)政策支持能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體之外的幫助者指導(dǎo)者之間開展有效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；(2)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建有利于學(xué)習(xí)者在開展學(xué)習(xí)的過程中尋找?guī)椭吆椭笇?dǎo)者；(3)學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式等內(nèi)容都對學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)活動有顯著影響，這三個維度之間具有顯著的相關(guān)性；(4)幫助者指導(dǎo)者在學(xué)習(xí)過程中有利于學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式三個維度向?qū)W習(xí)者的轉(zhuǎn)化。

一般來講，作為微觀因素的學(xué)習(xí)者可以直接影響基于學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架學(xué)習(xí)方式的小學(xué)校長專業(yè)化發(fā)展。中觀因素通過學(xué)習(xí)者間接影響小學(xué)校長的專業(yè)化發(fā)展。具體來說，學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式、幫助者指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)共同體對學(xué)習(xí)者的影響存在顯著的正相關(guān)。也就是說，如果有充足的學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、寬泛的交往范圍、適應(yīng)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的交往方式、同行的幫助者和指導(dǎo)者、能夠提供良好學(xué)習(xí)氛圍的學(xué)習(xí)共同體，將會使學(xué)習(xí)者自身專業(yè)化發(fā)展大大增強(qiáng)。

此外，政策制度因素有可能對中觀因素中的學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式、幫助者指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生直接影響。例如，如果制定相關(guān)的鼓勵小學(xué)校長開展遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的政策制度，會有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視該層面學(xué)習(xí)的開展，幫助者指導(dǎo)者的人數(shù)會不斷增加，相關(guān)職能部門會在學(xué)習(xí)內(nèi)容資源上傾斜，交往方式和交往范圍會不斷更新和擴(kuò)大。

學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架是一種涉及多個條件、多種因素，同時彼此交互的“結(jié)構(gòu)不良”理論，小學(xué)校長對于學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架的非正式學(xué)習(xí)受到諸多外圍因素的影響，根據(jù)前面理論建構(gòu)的內(nèi)容及數(shù)據(jù)分析顯示，小學(xué)校長開展學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架學(xué)習(xí)有可能產(chǎn)生影響的因素包括學(xué)習(xí)內(nèi)容資源影響因素、交往范圍影響因素、交往方式影響因素、幫助者指導(dǎo)者影響因素、政策制度影響因素、學(xué)習(xí)者影響因素和學(xué)習(xí)共同體影響因素等七個因素。它們彼此交互，共同構(gòu)成學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素模型。通過理論建構(gòu)和數(shù)據(jù)分析最終得出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素模型所包含的七個影響因子，根據(jù)性質(zhì)可以將其劃分為宏觀影響因素、中觀影響因素和微觀影響因素，其中宏觀影響因素包括政策制度，中觀影響因素包括學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式、幫助者指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)共同體，微觀影響因素包括學(xué)習(xí)者。