李彩香

摘 要：隨著新課標(biāo)理念的不斷深入，語(yǔ)文教學(xué)將發(fā)展核心能力、提升核心素養(yǎng)作為總體目標(biāo)。語(yǔ)文教學(xué)是一項(xiàng)系統(tǒng)性、整體性的教學(xué)活動(dòng)，每一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容和每一個(gè)教學(xué)行為都有著內(nèi)在的緊密聯(lián)系。教師要密切關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的效應(yīng)，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。本文提出要回歸原點(diǎn)，在凸顯基礎(chǔ)效應(yīng)中化難為易；立體呈現(xiàn)，在凸顯分解效應(yīng)中逐層突圍；由篇到類(lèi)，在凸顯集中效應(yīng)中觸類(lèi)旁通；由此及彼，在凸顯放大效益中一箭雙雕，從而借助教學(xué)效益提升學(xué)生的核心能力。

關(guān)鍵詞：回歸原點(diǎn) 由篇到類(lèi) 立體呈現(xiàn) 教學(xué)行為

一、回歸原點(diǎn)，在凸顯基礎(chǔ)效應(yīng)中化難為易

語(yǔ)文能力的發(fā)展關(guān)系到語(yǔ)言的理解感知能力、鑒賞品析能力和實(shí)踐運(yùn)用能力，這些都必須要以語(yǔ)言的積累、內(nèi)化為載體。因此，教師要關(guān)注閱讀教學(xué)中的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，在凸顯基礎(chǔ)效應(yīng)的同時(shí)，鑄造學(xué)生的語(yǔ)文能力。

如《青海高原一株柳》一文第七自然段中這樣寫(xiě)道：“它無(wú)疑經(jīng)過(guò)一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生。這是一種多么頑強(qiáng)的精神?！苯處熆梢詮摹按輾А边@個(gè)詞語(yǔ)出發(fā)，先引領(lǐng)學(xué)生從工具書(shū)入手，理解“摧毀”就是借助強(qiáng)大的力量徹底地使其破壞、損壞。然后引領(lǐng)學(xué)生重新回到課文之中，組織學(xué)生找找大自然摧毀的舉動(dòng)，諸如風(fēng)雪的侵蝕、雷電的轟擊等，使學(xué)生養(yǎng)成結(jié)合文本語(yǔ)境理解詞語(yǔ)內(nèi)涵的習(xí)慣。教師可以結(jié)合學(xué)生自己的生活實(shí)際，想象這株柳樹(shù)還有可能經(jīng)歷哪些自然災(zāi)害的侵襲，學(xué)生羅列了臺(tái)風(fēng)、冰雹、酷暑、洪水等自然災(zāi)害，將這株柳樹(shù)的頑強(qiáng)精神落在了實(shí)處。教師組織學(xué)生感知這株柳樹(shù)呈現(xiàn)出來(lái)的是一種怎樣的生存狀況？從而抓住課文中“復(fù)蘇過(guò)來(lái)”“抽出新枝”“起死回生”等詞語(yǔ)，將柳樹(shù)的頑強(qiáng)不再停留在標(biāo)簽式的認(rèn)知上，而是扎扎實(shí)實(shí)地停留在學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)中。

教師從最容易理解的詞語(yǔ)入手，拓展到整篇文本的關(guān)注上，再借助生活經(jīng)驗(yàn)的輔助聯(lián)想，將柳樹(shù)展現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)秀品質(zhì)抽離出來(lái)，更好地走進(jìn)了文本的內(nèi)在意蘊(yùn)。這一設(shè)計(jì)就緊扣文本中基礎(chǔ)效應(yīng)的資源，讓學(xué)生經(jīng)歷了從難到易的思維歷程，真正促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知能力，提升了學(xué)生的整體性效益。

二、立體呈現(xiàn)，在凸顯分解效應(yīng)中逐層突圍

教材中的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典之作，蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)資源，受教學(xué)時(shí)間和學(xué)生認(rèn)知能力的限制，教師絕不可能在一節(jié)課中將所有的教學(xué)點(diǎn)都融入其中，這就需要教師合理選擇教學(xué)資源，緊扣文中“某一點(diǎn)”展開(kāi)立體化、細(xì)致化的教學(xué)，并運(yùn)用不同的視角和維度展開(kāi)分解處理，從而夯實(shí)這一類(lèi)型的教學(xué)內(nèi)容。

以《我不是最弱小的》一文為例，課文前半部分以敘事的方式描寫(xiě)了薩沙一家四口外出游玩，遭遇降雨，一家人將雨衣讓給了最弱小的薩沙，而課文的后半部分則是借助薩沙與母親的對(duì)話(huà)揭示了“這樣做”的用意，提煉出文本的核心主題。課文中的對(duì)話(huà)部分，不僅是文本核心內(nèi)涵的集中體現(xiàn)，更是學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)的重要資源。教師展開(kāi)了三個(gè)層次的教學(xué)：首先是教師著力引領(lǐng)學(xué)生思考，如果不描寫(xiě)人物的對(duì)話(huà)，事情發(fā)展的來(lái)龍去脈學(xué)生照樣可以理解，作者為什么要“多此一舉”呢？從而讓學(xué)生意識(shí)到作者要借助人物對(duì)話(huà)揭示文本主題，明確了作者表達(dá)的初衷，起到了較好的教學(xué)效果；其次是揣摩辨析學(xué)表達(dá)，雖然只是簡(jiǎn)單的幾個(gè)自然段，但人物對(duì)話(huà)內(nèi)容的設(shè)置、語(yǔ)氣的表達(dá)以及提示語(yǔ)的運(yùn)用，都極其準(zhǔn)確且富于變化。教師就應(yīng)該將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者言語(yǔ)形式的運(yùn)用上。最后教師創(chuàng)設(shè)了“學(xué)生遲到與教師進(jìn)行解釋”的情境，并組織學(xué)生實(shí)踐練筆。

人物對(duì)話(huà)的描寫(xiě)是學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中的一大難點(diǎn)，教師正是引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)感知、揣摩、實(shí)踐的思維歷程，對(duì)教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行分解，在不同層面和維度中呈現(xiàn)出不同的目標(biāo)，在由淺入深、螺旋上升的過(guò)程中得到了效益的最大化。

三、由篇到類(lèi)，在凸顯集中效應(yīng)中觸類(lèi)旁通

如果轉(zhuǎn)換一個(gè)角度來(lái)看，教材中的每一篇文本都是這一類(lèi)型文本的典型代表。閱讀教學(xué)除了要對(duì)教材中典型文本進(jìn)行深入洞察與開(kāi)掘之外，還應(yīng)該充分關(guān)注這一篇文本所彰顯出來(lái)的文體特點(diǎn)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在由“一篇”向“一類(lèi)”轉(zhuǎn)變的鏈接點(diǎn)上，從而利用集中效應(yīng)，拓展閱讀教學(xué)的整體性效果。

如《說(shuō)勤奮》一文是蘇教版教材中第一篇說(shuō)理文，教師不僅讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中明確了作者表達(dá)的主旨，即勤奮是通往成功之門(mén)的橋梁，同時(shí)也讓學(xué)生洞察出作者是利用了司馬光和童第周的事例來(lái)證明這一論點(diǎn)的。教師依照說(shuō)理文文體的一般性特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生提煉出文本的論點(diǎn)、論據(jù)等核心要素，同時(shí)將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在作者所選擇的兩個(gè)事例中，感知作者分別從不同的時(shí)代、不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、不同的身份進(jìn)行材料的選擇，從而使學(xué)生深切地意識(shí)到說(shuō)理文中論證材料的典型性。教師則為學(xué)生補(bǔ)充了兩篇難度相當(dāng)?shù)恼f(shuō)理文，組織學(xué)生從提煉論點(diǎn)、概括論據(jù)的方式進(jìn)行閱讀，并深入洞察作者論據(jù)選擇的典型價(jià)值，讓學(xué)生在課外閱讀的實(shí)踐過(guò)程中運(yùn)用方法、內(nèi)化方法。

在這一案例中，教師并沒(méi)有將教學(xué)停留在說(shuō)理文內(nèi)容的感知上，而是充分把握說(shuō)理文的文體特點(diǎn)，教給了學(xué)生閱讀的方法，讓學(xué)生在關(guān)注一篇的過(guò)程中邁向一類(lèi)的集中體驗(yàn)，取得了較好的教學(xué)效果。

四、由此及彼，在凸顯放大效益中一箭雙雕

任何同一類(lèi)事物和現(xiàn)象都有著自身的獨(dú)特規(guī)律。教師就可以利用這種呈現(xiàn)出來(lái)的規(guī)律進(jìn)行遷移式、放大式的關(guān)注，歷練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)。

如在教學(xué)《李時(shí)珍夜宿古寺》時(shí)，課文中有一句話(huà)：“李時(shí)珍一面行醫(yī)，一面研究藥物”提出了這樣的要求：課文中的這句話(huà)還可以運(yùn)用什么方式來(lái)表達(dá)？事實(shí)上，這樣的問(wèn)題旨在引領(lǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)化視角，解讀課文原句的豐富內(nèi)涵，但僅僅還不足以窺探教師問(wèn)題設(shè)置的精妙。在學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)換方式表達(dá)之后，教師再次進(jìn)行追問(wèn)：“你還能想出哪幾種表達(dá)的方式？”兩次不同程度的問(wèn)題激發(fā)，充分喚醒了學(xué)生的內(nèi)在思維，課堂也頓時(shí)熱鬧了起來(lái)，學(xué)生所運(yùn)用的關(guān)聯(lián)詞更是豐富多彩。有的學(xué)生直接進(jìn)行聚合性處理：“李時(shí)珍行醫(yī)、研究藥物兩不誤。”再如《高爾基和他的兒子》一文，在理解“美好的東西”時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了這樣的練筆：這美好的東西，是口干舌燥時(shí)，送給你的一汪清泉；這美好的東西，是炎熱酷暑時(shí)，帶給你的一陣涼風(fēng)；這美好的東西，是 時(shí)， ；這美好的東西，就是 。

在這樣的設(shè)置中，教師并沒(méi)有將問(wèn)題的答案趨向于唯一性，而是給予了學(xué)生自由馳騁的廣闊天地，引領(lǐng)學(xué)生的認(rèn)知不斷向文本的廣度、深度邁進(jìn)，契合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，即抽象的事物先要從具體形象的事物入手，在經(jīng)歷了深入洞察之后，再回歸到抽象，從而真正深化對(duì)學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知。

機(jī)械而生硬地將教學(xué)行為進(jìn)行割裂，是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的一種嚴(yán)重戕害。這就需要教師保持對(duì)教學(xué)體系的審視，關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)策略之間的內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注這種聯(lián)系所形成的內(nèi)在效應(yīng)，從而擴(kuò)大教學(xué)策略所起到的教學(xué)反響，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

參考文獻(xiàn)：

[1]河南玉.打造高效課堂，減負(fù)增效，讓教學(xué)增值——“小組互動(dòng)，六步達(dá)標(biāo)”課堂教學(xué)模式的特點(diǎn)[J].延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010 （04）.

[2]王本華.強(qiáng)化核心素養(yǎng) 創(chuàng)新語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)理念——部編義務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)的主要特色[J]. 教育實(shí)踐與研究（B），2017（02）.

[3]徐光華.緊緊抓住教學(xué)關(guān)鍵 著力培育核心素養(yǎng)——關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的初步探索與思考[J]. 中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017（05）.（作者單位：江蘇省沭陽(yáng)縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯：潘中原