劉艷艷

摘要：農村小學全科師范生的培養(yǎng)工作直接影響著農村基礎教育的質量，而全科師范生教學實踐能力缺乏的問題也一直受到社會各界人士的關注。針對全科師范生教學實踐能力缺乏的問題，提出創(chuàng)新“2+X”人才培養(yǎng)模式、打造“雙導師”育人體系、搭建養(yǎng)成性實踐教學體系和構筑立體化實踐教學方式，試圖探討和構建農村小學全科教師的教學實踐能力的路徑。以期為河南省全科師范生培養(yǎng)提供參考和借鑒。

關鍵詞：農村小學；全科師范生；教學實踐能力

2012年，教育部出臺《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》，提出要采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴大小學全科教師的培養(yǎng)規(guī)模。2014年，教育部下發(fā)《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，指出“重點探索小學全科培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。在政策的推動下，浙江省、河北省、重慶市、河南省等省市先后開展了全科教師的招生培養(yǎng)工作。隨著部分省市全科師范生走向工作崗位，全科教師實踐能力缺乏的問題也漸漸凸顯出來。農村小學全科教師教學實踐能力的高低直接影響著政策實施的效果和農村教育的質量，如何在全科教師培養(yǎng)過程中提高教學實踐能力，成為學界關注的熱點之一。筆者試圖探討和構建農村小學全科師范生的教學實踐能力的路徑，以期為河南省全科師范生的建設和發(fā)展提供參考和借鑒。

一、農村小學全科師范生內涵解讀

小學全科師范生的概念最早起源于西方發(fā)達國家，但西方國家并沒有明確提出“全科師范生”的概念，多采用“全面發(fā)展”“跨學科”等模糊的定義。目前，我國學者對全科師范生的理解也不盡統(tǒng)一，大多數(shù)學者認為全科師范生應具備以下特質：熱愛農村教育事業(yè)，具有小學階段各門學科的廣博基礎知識，能承擔國家規(guī)定的小學階段各門學科的教學和班級管理工作，具有教學科研能力和實踐創(chuàng)新能力等。綜上所述，筆者認為，農村小學全科師范生應該是指熱愛農村小學教育事業(yè)，能夠承擔小學階段各學科教學、科研和班級管理工作，并具有教學實踐創(chuàng)新能力的教師。

二、農村小學全科教師教學實踐能力培養(yǎng)的必要性

（一）農村基礎教育發(fā)展的現(xiàn)實訴求

從一些全科教師的實際工作情況來看，部分教師缺乏實踐能力，難以勝任農村基礎教育教學，這與傳統(tǒng)地方師范院校的培養(yǎng)目標和課程設置等都有關系。傳統(tǒng)地方師范院校在課程設置上多強調學術性，而忽略師范性：課程內容上多強調理論性，而輕視實踐性。這都與高師院校近年走的綜合化道路有關，是綜合化導致了教師教育的弱化。有學者明確指出，我國地方高師院校在職前教師培養(yǎng)方面呈現(xiàn)出“去農村化”和“去師范生”等特征，缺乏針對農村教師的培養(yǎng)機制。有調查指出，69.1%的人認為地方高師院校的課程設置弱化了農村文化，與農村的教育實踐脫離；67.7%的農村教師認為地方高師院校設置的教師教育課程模塊對職前教師實踐能力的培養(yǎng)作用不大。而這顯然與全科教師的“下得去、留得住、教得好”的理念不符，因此強化農村小學全科教師的教學實踐能力已成為重中之重，是農村基礎教育改革的迫切需求。

（二）基礎教育課程改革的迫切需要

新一輪的基礎教育課程改革強調設置綜合性課程，尤其是小學階段以綜合性課程為主。細觀如今的小學課程，已改變以往分科教育的現(xiàn)狀，如物理、化學和生物已被整合為科學，地理和歷史被整合為歷史與社會，美術和音樂被整合為藝術。顯然，在新的基礎教育課程結構中，綜合課程已經成為學校課程體系的重要組成部分，而且基礎教育課程改革同時強調要改變以往授受學習、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導培養(yǎng)學生主動獲取知識的能力以及分析和解決問題的能力。由此可以看出，基礎教育課程改革提升了對小學全科教師的教學實踐能力的要求，尤其要求小學全科教師在教學能力方面要突出綜合性強、知識面廣，突出教學的綜合性、完整性、基礎性和實踐性，因此，適應基礎教育課改的需要，破解小學全科教師理論與教學實踐相脫節(jié)的難題，提升全科教師的教學實踐能力至關重要。

（三）小學教師培養(yǎng)的國際化趨勢

從國際范圍來看，不分科教育是小學教師培養(yǎng)的國際化趨勢，美國、德國、英國、日本等國家均采用全科教師包班制，而且在全科師范生的培養(yǎng)過程中，各國均強調師范生的教學實踐能力的培養(yǎng)。例如：英國是世界范圍內全科教育較發(fā)達的國家，要想成為一名小學教師，必須經過一系列的嚴格實踐實習培訓，變成能教各門科目的全才；德國的小學教師采用不分科教育，小學教師的教育階段分為前后兩部分，第一階段主要從事教育教學理論知識的學習，第二階段參加一些實地教學活動和實訓等，德國小學教師的培養(yǎng)尤其注重第二階段教學實踐能力的培養(yǎng)和提升，是每一位教師的必修的功課。因此，我們可以看出，注重“實踐型”小學教師培養(yǎng)已成為國際化發(fā)展趨勢。

三、農村小學全科教師教學實踐能力的創(chuàng)新構建

（一）培養(yǎng)“實踐型”全科教師，創(chuàng)新“2+X”人才培養(yǎng)模式

“2+x”培養(yǎng)模式是前兩年注重專業(yè)基礎知識的培養(yǎng)，之后強化職業(yè)教育的一種培養(yǎng)“實踐型”全科教師的培養(yǎng)模式。“2”是指前兩學年實施通識教育、專業(yè)核心課、學科教育課程等，培養(yǎng)師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力突出的高素質專業(yè)化小學全科型教師。“X”是指從第三學年開始進行“實踐取向，協(xié)同育人”專業(yè)技能培養(yǎng)工作，意思是從第三學年開始按照培養(yǎng)計劃，在導師指導下進行教學實踐能力的學習和強化。其中，“X”并不是固定的數(shù)字，可以是“1+1”，即1學年的校內專業(yè)知識和技能培養(yǎng)和1學年的校外協(xié)同單位教學實踐技能的培養(yǎng)。“X”也可以是“0.5+1+0.5”，即0.5學年的校外協(xié)同單位教學實踐技能的培養(yǎng)，然后是1學年的校內專業(yè)知識和技能培養(yǎng)，最后再實行0.5學年的崗前教學技能培養(yǎng)，當然還可以根據(jù)實際情況靈活設計成其他方式。

（二）提升教學實踐能力，打造“雙導師”育人體系

“雙導師”指在全科師范生培養(yǎng)過程中，有校內和校外兩名導師共同負責指導他們的學習和實踐，校內導師主要由專業(yè)教師擔任，負責校內教育教學工作，校外導師主要由小學名師擔任，側重于指導學生的教學實務操作能力，培養(yǎng)學生良好的職業(yè)道德，彌補學生理論學習的不足，增強教學實踐技能，為將來的工作奠定良好基礎。小學名師因為來自農村教育教學一線，教學經驗豐富，可以走進高校課堂，面對面向全科師范生講解農村的自然風貌、農村教育的發(fā)展狀況以及師資緊缺的現(xiàn)狀，與師范生產生心靈的碰撞，激發(fā)全科師范生熱愛并立志獻身于農村教育事業(yè)的崇高責任感和使命感，增強他們的職業(yè)歸屬感和認同感。

（三）利用兩個平臺，搭建養(yǎng)成性實踐教學體系

養(yǎng)成性實踐教學體系是基于小學實踐基地和高校實訓室兩個平臺的實踐教學體系，體系的搭建旨在促進學生養(yǎng)成廣博的知識基礎、熱愛農村教育的深厚情感以及較強的教育教學實踐能力。小學實踐基地使學生在小學教師的指導下，到實踐基地并進入小學教育的真實教學情境中，通過親身體驗進行教育實踐，以提升學生的教育教學能力。實踐教學體體系以實訓室為平臺，搭建“小學教師語言藝術實訓室”“書畫實訓室”等，通過“手工制作”“簡筆畫訓練”“課本劇編排”“科持興趣小組”等實踐活動，培養(yǎng)學生自主學習、實踐探索、善于發(fā)現(xiàn)問題和創(chuàng)造性解決問題的能力。

（四）營造培養(yǎng)氛圍，構筑立體化實踐教學方式

根據(jù)全科教師實踐型人才培養(yǎng)的需求，營造培養(yǎng)氛圍，不斷改進教學方法，構筑立體化實踐教學方式。隨著學生對知識的信息化要求越來越高，傳統(tǒng)的“粉筆+黑板”的教學方式已經不能滿足教學改革的需要。全科師范生的課堂不僅要有傳統(tǒng)的“講授+觀摩+練習”，還要有“主體參與式”教學方法，具有“任務導學、實踐探究、質疑答疑”“研究性教學方法”“項目教學”等新穎的教學方式和手段，充分發(fā)揮學生的主體性、參與性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)課堂教學效益的最大化。

責編：黎明