王慶翠

摘要：新課程小學(xué)語(yǔ)文已不能滿足于傳統(tǒng)機(jī)械式教學(xué)模式，而更注重的是引導(dǎo)學(xué)生探究知識(shí)的過(guò)程，“提問(wèn)-探究”成為最重要的策略。教與學(xué)的本質(zhì)關(guān)系也已經(jīng)轉(zhuǎn)變成為思維上的互動(dòng)，課堂提問(wèn)也成為師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的最主要策略。本文通過(guò)小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)狀態(tài)的優(yōu)劣情況進(jìn)行多個(gè)角度、多個(gè)層次分析研究，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)方式進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分析并提出獨(dú)到見(jiàn)解。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；課堂提問(wèn)；教學(xué)問(wèn)答教

一、在新課程改革條件下課堂提問(wèn)情況分析

問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，其本身暗含著一種學(xué)習(xí)策略。課堂提問(wèn)是在課堂教學(xué)中師生之間以提問(wèn)等形式試圖引出言語(yǔ)反應(yīng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的行為方式，而傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師講學(xué)為中心展開(kāi)，學(xué)生無(wú)疑成為被動(dòng)的灌輸對(duì)象；重分析輕感悟，重結(jié)論輕過(guò)程，讓課堂失去了互動(dòng)和活力。而國(guó)內(nèi)學(xué)者新推出一種“反映-思考-反饋”的IRF循環(huán)結(jié)構(gòu)對(duì)話教學(xué)模式改變這一現(xiàn)狀，單項(xiàng)教學(xué)變?yōu)殡p向?qū)υ?，有目的、有?jì)劃、有步驟引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)思考，“問(wèn)題-探究”的過(guò)程充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，也實(shí)現(xiàn)了課堂提問(wèn)教學(xué)的多方位、多層次、高效性發(fā)展。當(dāng)然在課堂提問(wèn)教學(xué)過(guò)程中仍存在許多誤區(qū)，這源于教師沒(méi)能熟練操作這一啟發(fā)式教學(xué)的“常規(guī)武器”。在沒(méi)有把握好提問(wèn)的對(duì)象、類型、順序、時(shí)機(jī)、效應(yīng)、層次及意外的情況下，常會(huì)出現(xiàn)啟而不發(fā)，思維拔高，重點(diǎn)不清，無(wú)關(guān)聯(lián)性，問(wèn)題泛化，無(wú)實(shí)效性的問(wèn)題，還會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題設(shè)計(jì)不當(dāng)、問(wèn)答過(guò)程失控、言語(yǔ)方式錯(cuò)位、提問(wèn)對(duì)象偏失的現(xiàn)象。

二、從宏觀角度把握小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)方式和效果

在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，教師受到諸多條件的限制，因此首先需要從宏觀角度去把握課堂提問(wèn)，這里分兩方面去探討：

（一）理論方面

教師需要深刻理解問(wèn)題的內(nèi)涵、分類，結(jié)構(gòu)，探索適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，分析教學(xué)過(guò)程和策略，運(yùn)用合適的提問(wèn)方式，方能取得教學(xué)效果。在小學(xué)語(yǔ)文課堂上我們常把問(wèn)題分為知識(shí)型、理解型、應(yīng)用型、分析型、綜合型、評(píng)價(jià)型等類型，每類問(wèn)題有著不同的內(nèi)涵和意義也體現(xiàn)不同的思維技能；我們結(jié)合IRF循環(huán)教學(xué)模式，合理設(shè)置問(wèn)題結(jié)構(gòu)——縱向邏輯結(jié)構(gòu)、橫向邏輯結(jié)構(gòu)、樹(shù)狀邏輯結(jié)構(gòu)，清晰的說(shuō)明提問(wèn)序列是按照對(duì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的規(guī)律來(lái)展開(kāi)，還是問(wèn)題結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯來(lái)展開(kāi)，或是順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)來(lái)展開(kāi)，再根據(jù)教學(xué)情況和行為特征分配好問(wèn)題的類型——封閉型和開(kāi)放型。

（二）實(shí)踐方面

教師在提問(wèn)的過(guò)程中，要聚焦問(wèn)題的清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復(fù)雜性；按高低水平，對(duì)封閉型問(wèn)題可先問(wèn)識(shí)記層次問(wèn)題，再問(wèn)理解層次問(wèn)題，接著是應(yīng)用層次問(wèn)題；對(duì)開(kāi)放性問(wèn)題先問(wèn)分析層次問(wèn)題，再問(wèn)綜合層次問(wèn)題，接著是評(píng)價(jià)層次問(wèn)題。例如在學(xué)習(xí)小學(xué)課文時(shí)，提問(wèn)從導(dǎo)入課堂開(kāi)始，從知識(shí)的角度提出驗(yàn)證性問(wèn)題理解文章主題，進(jìn)入段落學(xué)習(xí)時(shí)可提出限定性問(wèn)題理解段落內(nèi)容，在分解段落時(shí)可提出支持性問(wèn)題來(lái)分析其結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)，在重組段落時(shí)提出綜合型問(wèn)題，在總結(jié)大意時(shí)可提出探詢性問(wèn)題，在回顧文章時(shí)可提出評(píng)價(jià)型問(wèn)題。

三、從微觀角度把握小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)方式和效果

小學(xué)語(yǔ)文課堂“提問(wèn)-探究”過(guò)程中，問(wèn)題本身具有訴求性、探究性、互惠性；所以教師首先應(yīng)把握好問(wèn)題本身，接著是提問(wèn)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，細(xì)節(jié)決定成敗。我們必須把握四個(gè)環(huán)節(jié)、十個(gè)細(xì)節(jié)：

（一）四個(gè)環(huán)節(jié)

誘問(wèn)和發(fā)問(wèn)要精準(zhǔn)；誘導(dǎo)和助答要深入；追問(wèn)與轉(zhuǎn)移要迅捷；反饋與引申要切要點(diǎn)。

（二）十個(gè)細(xì)節(jié)

第一從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)發(fā)問(wèn)提高學(xué)生主動(dòng)性和積極性；第二是選擇問(wèn)題類型發(fā)問(wèn)方式——“是什么”的判別型、“怎么樣”的描述型、“哪些”的整理型、為什么”的分析類型、有什么異同”的比較型；第三十提問(wèn)的順序遵循由易到難、由淺入深、由簡(jiǎn)到繁的原則來(lái)增進(jìn)學(xué)生的興趣和積極性；第四是從學(xué)生特征、狀態(tài)，知識(shí)特征，教學(xué)視角把握提問(wèn)的時(shí)機(jī)，第五是注意提問(wèn)的層次，尤其是小學(xué)語(yǔ)文推薦用實(shí)踐部分的層次法提問(wèn)；第六是關(guān)注提問(wèn)的效應(yīng)，即學(xué)生的反應(yīng)及回答效果；第七是注意意外的情況，教師并不總能把握好學(xué)生的回答，應(yīng)學(xué)會(huì)及時(shí)應(yīng)變；第八是問(wèn)題的關(guān)聯(lián)性，要緊扣目的和主題；第九是提問(wèn)的小結(jié)，總結(jié)性講述可以讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)更為清晰明朗；第十是提問(wèn)的效果反饋，教師可以學(xué)會(huì)祛蔽揚(yáng)長(zhǎng)。

四、深度對(duì)照不同等級(jí)及教學(xué)熟練程度教師課堂提問(wèn)方式和效果及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

教師的發(fā)展也是從幼稚走向成熟，不斷進(jìn)行完善的過(guò)程。專家型教師在解決問(wèn)題時(shí)更具有靈活性，能夠迅速地轉(zhuǎn)變看問(wèn)題的角度，而熟練型教師在觀察和處理問(wèn)題時(shí)稍嫌生硬，普通教師則更無(wú)法熟練掌控課堂提問(wèn)。專家型教師所具有的關(guān)于教學(xué)策略與教學(xué)方法的內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)的總和，所具有的復(fù)雜的認(rèn)知技能和即席創(chuàng)作的能力，是伴隨教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程而不斷豐富和發(fā)展的，一朝一夕難以掌握，所以每個(gè)教師要找到自己的參照對(duì)象，在比較、學(xué)習(xí)、反饋中成長(zhǎng)，切忌模仿，而應(yīng)從深層次去內(nèi)化自己的課堂提問(wèn)技能。

總之教師就應(yīng)該從宏觀管教讀取把握課堂教學(xué)；從微觀角度去把握提問(wèn)教學(xué)細(xì)節(jié)，再?gòu)呐c更優(yōu)秀的教師交流對(duì)照中逐步提高自己，強(qiáng)化課堂教學(xué)效果。