吳秋紅

摘 要： 目前不少日語泛讀教學(xué)仍采用翻譯的方式借助母語串講整篇文章，幫助學(xué)生理解全文，形成借用翻譯完成教學(xué)的現(xiàn)象，從而難以使學(xué)生學(xué)會用日語思維并形成跨文化閱讀的能力，同時對文本背后深層次的中日兩國文化差異不理解。將任務(wù)型教學(xué)方法運(yùn)用于日語泛讀教學(xué)中，讓學(xué)生通過獨(dú)立閱讀、思考、討論、發(fā)表等形式完成教師布置的閱讀任務(wù)，即通過“在做中學(xué)”使語言學(xué)習(xí)的過程成為主動思考、積極實(shí)踐中日文化差異的過程，使日語泛讀任務(wù)型閱讀教學(xué)成為學(xué)習(xí)日語先進(jìn)有效的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生知識面的拓展和跨文化交際能力的提升。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)型 日語泛讀 教學(xué)應(yīng)用

日語泛讀課的教學(xué)目的是教授學(xué)生閱讀方法，并讓學(xué)生在掌握閱讀方法的基礎(chǔ)上以較快的速度閱讀文章，捕捉文章大意，實(shí)現(xiàn)掌握閱讀方法的同時提升閱讀能力，并達(dá)到詞匯量和知識面擴(kuò)充和跨文化交際能力提高的目的。區(qū)別于精讀課具有較完善的教學(xué)法及指導(dǎo)思想，日語泛讀課缺乏完善的教學(xué)參考模式，加之泛讀材料種類繁多，覆蓋面廣，包羅萬象，對語言學(xué)習(xí)者的知識面及詞匯量要求都很高，所以泛讀課程的教學(xué)方法向來多種多樣，泛讀課的任課教師一直在探索更好的教學(xué)方法。以往一些教師都是按部就班地采用邊讀邊譯的方法借助學(xué)生母語的理解能力促進(jìn)學(xué)生理解日語文章，形成借用翻譯完成教學(xué)的現(xiàn)象，因而學(xué)生很難學(xué)會用日語思維，不僅降低閱讀速度和效率，學(xué)生的跨文化交際能力這一泛讀課程的核心能力也得不到鍛煉，對文本背后深層次的中日兩國文化差異的理解無從實(shí)現(xiàn)，學(xué)生無法通過閱讀獲得語言學(xué)習(xí)的成就感，久而久之閱讀興趣大打折扣。所以，尋求一種合理有效的日語泛讀課程教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生日語閱讀能力提高的同時，促進(jìn)學(xué)生知識面的拓展，跨文化交際能力的提升，且不挫傷他們的閱讀積極性，是日語泛讀教學(xué)成功的關(guān)鍵。

一、任務(wù)型教學(xué)

任務(wù)型教學(xué)及其理論基礎(chǔ)任務(wù)型教學(xué)是二十世紀(jì)八十年代由美國學(xué)者勃雷泊提出的，其目的是使學(xué)生通過使用語言完成任務(wù)的方式學(xué)習(xí)語言。該教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”或“以言行事”，認(rèn)為掌握語言不是單純訓(xùn)練語言技能和學(xué)習(xí)語言知識，大多是在具體活動中使用語言的結(jié)果，即通過使用語言完成學(xué)習(xí)任務(wù)掌握語言，是交際教學(xué)法的發(fā)展[1]。任務(wù)型教學(xué)法傳播至中國后，已被應(yīng)用于英語課程教學(xué)中并收到廣泛的認(rèn)可。筆者認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)方法同樣適用于日語泛讀教學(xué)。

日語泛讀課程是日語精讀的后續(xù)課程，是在具有一定跨文化背景的基礎(chǔ)之上，采用日語進(jìn)行閱讀教學(xué)和學(xué)習(xí)的課程。但因?yàn)槿照Z源自漢語，加上文化上曾經(jīng)向中國學(xué)習(xí)達(dá)千年之久，所以相當(dāng)一部分日語學(xué)習(xí)者仍抱有中日文化同源，即日本文化等同中國文化的固有觀念，對日語泛讀課和日語閱讀抱有僥幸心理，認(rèn)為僅憑日語語言能力便可應(yīng)對自如。事實(shí)上這種想當(dāng)然的揣測阻礙了跨文化閱讀時對文本的把握和理解，導(dǎo)致學(xué)生閱讀時雖然語言本身不成問題，但難以把握作者和文章本身所要傳達(dá)的思想和內(nèi)涵。如果教師采用任務(wù)型教學(xué)法布置閱讀任務(wù)，即使閱讀的過程成為主動思考、積極實(shí)踐中日文化差異的過程，將有效培養(yǎng)并提高學(xué)生語言運(yùn)用能力和跨文化交際能力。同時應(yīng)注意的是，教師布置的任務(wù)要實(shí)現(xiàn)對學(xué)生跨文化背景和跨文化交際能力的鍛煉，使日語泛讀任務(wù)型閱讀教學(xué)成為學(xué)習(xí)日語的先進(jìn)有效的教學(xué)方法，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力，達(dá)到泛讀課程的教學(xué)目的。

二、任務(wù)型教學(xué)在日語泛讀教學(xué)中的運(yùn)用

筆者結(jié)合任務(wù)型教學(xué)方法的理論宗旨，認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)方法運(yùn)用到日語泛讀教學(xué)中時，可分為任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三個步驟。在“任務(wù)前”階段，教師介紹文章的背景知識并分配“任務(wù)”，包括文章大意、核心思想等體現(xiàn)跨文化交際能力的閱讀任務(wù)，以兼顧泛讀課程教學(xué)目標(biāo)；在“任務(wù)中”階段，教師依據(jù)該課的教學(xué)目標(biāo)并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，布置具體任務(wù)，并對重要語言現(xiàn)象進(jìn)行簡明的提示，學(xué)生以小組為完成任務(wù)的主體，通過思考、討論、溝通等方式完成閱讀任務(wù)，最后每組指派一人報告任務(wù)的完成情況和結(jié)果；在“任務(wù)后”階段，教師對任務(wù)的執(zhí)行和完成情況作點(diǎn)評，并依照每組的完成程度給出成績，同時針對語言點(diǎn)做適當(dāng)?shù)木毩?xí)安排，為今后的閱讀打下扎實(shí)的語言基礎(chǔ)[2]。

雖然籠統(tǒng)來說，任務(wù)型教學(xué)可分為三個步驟，但當(dāng)具體應(yīng)用于日語泛讀教學(xué)時，應(yīng)根據(jù)泛讀教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)而有針對性地設(shè)計任務(wù)。在此筆者以兩篇泛讀教學(xué)文章為例，具體介紹任務(wù)型教學(xué)方法在日語泛讀課程中的運(yùn)用。

首先是一篇日本社會文化的教學(xué)文章，這類文章的教學(xué)目的旨在讓學(xué)生通過對日本社會現(xiàn)象的了解、把握日本社會文化本質(zhì)，注重學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。針對這類文章，教師在設(shè)定任務(wù)時重點(diǎn)應(yīng)放在跨文化交際能力上。該教學(xué)文章的標(biāo)題為日本的コミュニケーションと人間関係（日本式的交往方式和人際關(guān)系），任務(wù)前階段：因?yàn)樗^的“日本式”，對學(xué)生來說似曾相識又比較陌生，所以教師首先針對“日本式”這個概念展開介紹，之后教師介紹“任務(wù)”，即了解所謂的日本式的交往方式和人際關(guān)系是什么、具體有什么特征、它和非日本式的交往方式和人際關(guān)系有什么區(qū)別等體現(xiàn)中日文化差異即跨文化交際的任務(wù)，完成任務(wù)時間為45分鐘，并要求學(xué)生不通過查字典，而是通過上下文語境猜測詞意，這是閱讀技巧的任務(wù)練習(xí)。任務(wù)中階段：教師將學(xué)生分為六組，完成下列六個任務(wù)，即分別為：介紹日本式的交往方式和人際關(guān)系；總結(jié)日本式的交往方式和人際關(guān)系的特征；對比中日交往方式和人際關(guān)系的差異；介紹日本人交際中的行為舉止和表情特征；介紹ホンネ？タテマエ、ウチ？ソト的內(nèi)涵，介紹內(nèi)輪関係和茶の間的人間関係的內(nèi)涵這六項(xiàng)，每組完成其中一項(xiàng)任務(wù)。這六個任務(wù)看似關(guān)聯(lián)性不大，但是在文章中是環(huán)環(huán)相扣的，所以每組雖然只完成一個任務(wù)，但是都建立在了解其他五個任務(wù)的基礎(chǔ)之上的，最后每組將派一名學(xué)生匯報任務(wù)的完成情況和內(nèi)容；在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生無形中通過猜測詞意掌握了閱讀技巧。任務(wù)后階段：學(xué)生完成任務(wù)后，教師對任務(wù)的完成情況作點(diǎn)評，然后對文章中重要語言點(diǎn)進(jìn)行介紹，學(xué)生進(jìn)行鞏固練習(xí)[3]。

另一篇文章是科技類文章，這類文章的教學(xué)旨在讓學(xué)生通過快速閱讀，捕捉文章大意。與前一篇文章相比，不存在跨文化交際的內(nèi)容，此類文章的教學(xué)和學(xué)習(xí)注重科技類詞匯的積累掌握和知識面的擴(kuò)充。該教學(xué)文章的標(biāo)題為動物はなぜ多産なのか（動物為什么多產(chǎn)？）。任務(wù)前階段：由于此類科技文章的教學(xué)目標(biāo)是擴(kuò)充知識面，所以可以就多產(chǎn)的動物這一話題鼓勵學(xué)生展開討論，如讓他們列舉多產(chǎn)的動物有哪些等。之后教師介紹“任務(wù)”，即本課介紹了哪些多產(chǎn)動物，動物多產(chǎn)的原因是什么？因?yàn)榭萍嘉恼碌恼Z言點(diǎn)難度和文章內(nèi)容深度都不大，所以完成任務(wù)時間應(yīng)小于前篇文章，可設(shè)定為30分鐘，同樣要求學(xué)生通過上下文語境來猜測詞意。任務(wù)中階段：教師將學(xué)生分為六組完成六個任務(wù)，分別為：介紹山雀的繁殖方式；比山雀產(chǎn)卵數(shù)更多的是什么動物？它們的繁殖方式如何？動物是如何生存下去的？為什么有些動物繁殖量大但存活率低？筆者吃驚于什么？說說你知道的多產(chǎn)動物。這六項(xiàng)任務(wù)之間聯(lián)系緊密，完成其中一項(xiàng)也是建立在捕捉全文大意基礎(chǔ)上的，任務(wù)后階段和前文相同。此外，因?yàn)榭萍嘉恼律婕懊鎻V，僅憑上課的閱讀文章遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了科技文閱讀量的要求和科技文詞匯量的積累和知識面的擴(kuò)充，所以教師可布置與所學(xué)文章相關(guān)的科技文作為作業(yè)讓學(xué)生完成，并設(shè)定合理的考核方式檢查完成情況。

三、結(jié)語

如果在泛讀課堂上教師一味地進(jìn)行語句分析、段落講解、語言點(diǎn)介紹，學(xué)生會產(chǎn)生依賴心理，將泛讀課當(dāng)成精讀課來上。長此以往，泛讀課變成為精讀課的重復(fù)，學(xué)生即使語言點(diǎn)的理解能力提升，但是閱讀理解能力卻不會改善，因此便喪失泛讀課的意義，泛讀課的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)更是無從談起。相反，采用任務(wù)型教學(xué)方式，由于學(xué)生會被要求帶著任務(wù)學(xué)習(xí)，有了完成任務(wù)的壓力感，學(xué)生便會主動閱讀，積極鉆研，同時以團(tuán)組方式完成任務(wù)又會促進(jìn)學(xué)生互相溝通、討論，活躍課堂氣氛的同時，實(shí)現(xiàn)日語思維的鍛煉。任務(wù)型教學(xué)方法如果長期開展，學(xué)生的閱讀方法、閱讀能力會得到提升，跨文化交際能力得到提高，之后便能自如應(yīng)對任何形式和文體的文章。由此學(xué)生將比較容易獲得學(xué)習(xí)的成就感和自信心，而教師實(shí)現(xiàn)“授之以漁”這個教學(xué)的最高境界。

參考文獻(xiàn)：

[1]王婷婷.任務(wù)型教學(xué)法在英語專業(yè)泛讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].赤峰學(xué)院學(xué)報（自然科學(xué)版），2014（1）：248-250.

[2]張娟.語篇教學(xué)在英語專業(yè)泛讀課堂中的應(yīng)用[J].教學(xué)實(shí)踐探索，2016（12）：214-215.

[3]朱曉艷.語篇分析在大學(xué)英語泛讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].瘋狂英語教師版，2015（2）：76-80.