孫李燕

語文教學(xué)是學(xué)生與文本通過精神對話建構(gòu)新的意義的過程，在此對話過程中，學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識積累、生活常識都參與到新意義的構(gòu)建中，這樣的構(gòu)建不是單一式的，標(biāo)準(zhǔn)答案式的，而是開放的，多元的，個(gè)性化的。這種全新的閱讀教學(xué)觀，對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中僵化固定的、單一的思維模式產(chǎn)生了強(qiáng)勁而有力的沖擊，同時(shí)也給閱讀教學(xué)帶來了蓬勃的生機(jī)和無限的生命力。但在實(shí)際閱讀教學(xué)過程中，一些老師對新課程理念理解的膚淺甚至誤解，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的具體操作失當(dāng)，表面熱熱鬧鬧氣派豪華，實(shí)質(zhì)上空空洞洞糊里糊涂，天馬行空者有之，令人眼花繚亂者有之，對文本內(nèi)涵的分析浮光掠影，游離于文本之外隨意生成，語文失去了它原有的價(jià)值。那么，如何在尊重教材文本的前提下，合理創(chuàng)造和使用教材，積極開發(fā)課程資源呢？筆者認(rèn)為，在新課程理念指導(dǎo)下的語文閱讀課，應(yīng)當(dāng)處理好語文閱讀的三重天：

第一重：立足文本

“文本是作者生命運(yùn)動的結(jié)果，是作者審美觀、價(jià)值觀、生命觀的文字體現(xiàn)，同時(shí)生命的價(jià)值又是多方面的，它綜合地包含在文本中，自然又會多層次、多側(cè)面、多角度地折射出來?！蔽谋咀髡咄且恍┧枷爰摇⒖茖W(xué)家、語言藝術(shù)大師等優(yōu)秀人才，閱讀文本就是與“大家”進(jìn)行對話和溝通。領(lǐng)略“大家”的精神風(fēng)韻。學(xué)生只有在教師的指導(dǎo)下感知、理解、評價(jià)文本，感受領(lǐng)悟文本的思想內(nèi)容和藝術(shù)魅力，理解其語言文字的深層內(nèi)涵，才能真正吸收其藝術(shù)營養(yǎng)。

任何一種教學(xué)方式，總是建立在某一基點(diǎn)上。語文閱讀的基點(diǎn)應(yīng)該立足文本并由此及彼、溝通生活、開闊視野，培養(yǎng)語文素養(yǎng)，不能只憑讀者現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)和個(gè)人的感情進(jìn)行文學(xué)作品的閱讀，視作者創(chuàng)作意圖于不顧，任意曲解文本的主旨。

教學(xué)鏡頭一：

語文九年級（上）《智取生辰綱》的學(xué)習(xí)。新課導(dǎo)入后，教師便進(jìn)行了知識競賽。如下：《水滸》的作者是誰？寫的是哪一個(gè)朝代的事？書中的108條好漢，哪些你能說出他們的綽號？然后用多媒體播放電視劇《水滸傳》中“智取生辰綱”片斷，接著要求學(xué)生談?wù)動^后感。最后問學(xué)生，如果你是電視劇的導(dǎo)演，你會拍攝《水滸》的哪一集？為什么？我們的教學(xué)任務(wù)是閱讀文本、學(xué)習(xí)文本，雖然電視劇是根據(jù)小說改編的，但這種改編已經(jīng)是編劇、導(dǎo)演閱讀和再創(chuàng)作的作品，與原著不可同語。我們當(dāng)然允許在課堂上播放由名著改編而成的影視作品，但不可本末倒置，以影視作品的觀看來替代文本的閱讀。

不可否認(rèn)，影視作品的音像效果的確極具感染力，但這種感染力是影視作品產(chǎn)生的而非文本本身。我們反對那種忽視學(xué)生對文本的閱讀理解，過早或過多補(bǔ)充課外內(nèi)容，甚至偏離文本而大談其它資料，使教材受到冷落偏居一隅、使教學(xué)活動失去認(rèn)知支撐的失本現(xiàn)象。

教學(xué)鏡頭二：

教師在引導(dǎo)學(xué)生體會《湖心亭看雪》作品的詩意時(shí)，補(bǔ)充了一段介紹人物生平的文字資料，文字資料呈示的是作者張岱前朝的孤獨(dú)與苦悶之情。有了這一段的拓展內(nèi)容，學(xué)生似乎一下子“開竅”了：教師要我們回答的作品詩意，無非就是孤獨(dú)，又加上文章本身就有一個(gè)“獨(dú)”字。于是老師利用拓展資料便完成了對作品詩意的體會。

如果將拓展的材料形成所謂的答案直接告訴學(xué)生，讓學(xué)生明白本文的答案就是這樣，這實(shí)際上是換一種方式來呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)答案。而文本作者要表達(dá)的深刻內(nèi)涵一般是隱藏在字里行間，字面之后的。因此從文本學(xué)習(xí)的意義來說，首先應(yīng)該讓學(xué)生立足文本、尊重文本所表達(dá)的思想內(nèi)涵，應(yīng)當(dāng)由學(xué)生的認(rèn)知來解。否則，哪怕教師的理解深度已經(jīng)獲得大家的公認(rèn)，深入的分析也已經(jīng)以論文的形式公開發(fā)表；但學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平并沒有得到提高，這樣只有利于教師卻無利于學(xué)生的成長。

教學(xué)鏡頭三：

《唐雎不辱使命》的教學(xué)。教師通過背景介紹進(jìn)入課文，隨后完成了分析文句、理解內(nèi)容、扣住文本了解人物形象等教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生們對唐雎不畏強(qiáng)暴、冒死與秦王抗?fàn)幍木褚延辛溯^為深刻的體會。然后老師提問：唐雎的“布衣之怒”對抗秦王的“天子之怒”是真的嗎？秦王真是那么好對付的人嗎？堂堂的秦王嬴政，掃滅天下，統(tǒng)一六國，何其偉大，豈會在一個(gè)安陵小國的使者面前色厲內(nèi)荏、前倨后恭？唐雎又是如何持劍上殿的呢？施教老師很認(rèn)真地拿出他自己精心研究的成果。其中最有說服力的一句話是：此時(shí)的唐雎已經(jīng)是一個(gè)一百三十多歲的“朽然老丈”。最后得出的結(jié)論是：基本情節(jié)不合事理，人物形象有欠準(zhǔn)確，重要細(xì)節(jié)嚴(yán)重失實(shí)——所以唐雎出使并無其事，因而這個(gè)故事不會發(fā)生。

學(xué)生對文本的理解可能是稚嫩的，也不可能具備教師的開闊視野，但對唐雎形象特點(diǎn)的把握，是他們在文本閱讀中得到的真實(shí)可喜的收獲。教師拿出的自己研究成果（也許他出示的是歷史真實(shí)），一方面已經(jīng)脫離了學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，另一方面也不符合文本學(xué)習(xí)的需要。當(dāng)一個(gè)歷史人物已經(jīng)成為史料或文學(xué)作品中的形象時(shí)，我們所認(rèn)識的應(yīng)該是作品中的形象，而沒有必要去考證他是否真實(shí)存在（這些應(yīng)該是史學(xué)家們的事）。唐雎即使是“虛托”的人物，但在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，也反映了久受貴族壓抑的平民愿望，虛擬人物所反映的感情比虛假的說教更富于真實(shí)性。

語文教學(xué)要遵循其內(nèi)在的規(guī)律。沒有遷移拓展的文本教學(xué)是靜止的、孤立的、單薄的；但丟棄文本的研讀、拋棄學(xué)生實(shí)際的過度拓展也同樣是沒有意義的。立足文本、尊重文本，語文的教學(xué)才會顯示其真正的有效性，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)才會綻放智慧的花朵，盈滿成長的氣息，煥發(fā)生命的活力。

第二重：超越文本

“我們的學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了跪在文本面前去學(xué)習(xí)?！眹壹壒歉山處熚滹L(fēng)霞老師在教學(xué)《艱難的突圍》時(shí)如是感慨，言下之意除“跪讀”外，我們應(yīng)有另一種閱讀姿態(tài)：跳出文本“俯讀”。面對作為閱讀教學(xué)第一資源和主要憑借的文本，我們到底應(yīng)該選擇怎樣的閱讀姿態(tài)？

閱讀是高度個(gè)性化的心智活動，需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)、情感基礎(chǔ)、語文積淀喚起對文本個(gè)性化的閱讀，重構(gòu)自己的“第二文本”。由于原有的知識水平、認(rèn)識能力、生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀習(xí)慣不同，每一位學(xué)生有著各自看重的閱讀點(diǎn)，會有不同的感受體驗(yàn)。這種多元理解是正常的、健康的、可喜的，教師要珍視、尊重這種理解并大加鼓勵(lì)?，F(xiàn)從中學(xué)語文教學(xué)的角度試作說明，以求教于方家。

（一）自主的個(gè)性化閱讀是閱讀者帶著個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性化閱讀

這里的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)既包括生活經(jīng)驗(yàn)（生活積累），也包括閱讀經(jīng)驗(yàn)（閱讀積累）。就中學(xué)生而言，盡管他們的年齡相差不大，但由于每個(gè)人生活的具體環(huán)境不同，經(jīng)歷有別，從小受到的教育各異，他們的生活經(jīng)驗(yàn)必然呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。閱讀經(jīng)驗(yàn)亦如此。每個(gè)學(xué)生的閱讀條件、閱讀興趣并不相同，他們閱讀過的作品和形成的閱讀積累因此也不相同。當(dāng)他們把自己所獨(dú)有的這些生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)帶到文本閱讀中去，每個(gè)人的感悟就會呈現(xiàn)出多元的、豐富多彩的狀態(tài)。

學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時(shí)，有個(gè)農(nóng)村學(xué)生聯(lián)想到下述內(nèi)容。他的父親有一次來學(xué)?？此阉麕У綄W(xué)校旁邊的小飯館去吃飯，父親買了兩個(gè)好一點(diǎn)的菜，一個(gè)勁地往兒子的碗里夾菜，叫兒子“快吃”；兒子埋頭狼吞虎咽吃了半天，抬頭一看，父親竟然往嘴里扒著白飯。兒子含著眼淚，平生第一次往父親碗里夾了菜。這個(gè)學(xué)生飽含感情的講述，震撼了同學(xué)和老師。他對《背影》中“父親”過鐵路、爬站臺、買橘子這一情節(jié)的閱讀，很明顯帶有他生活的印記，具體、真切、動情。有些同學(xué)沒有類似的經(jīng)歷，他們帶著自己的閱讀記憶，把文學(xué)作品中的父親、母親形象作為自己閱讀的“前經(jīng)驗(yàn)”，也能獲得各自不同的感悟。這樣的閱讀，既不會相互雷同，更不可能相互代替。這就是個(gè)性化閱讀。

（二）自主的個(gè)性化閱讀是閱讀者的生命自我本真閱讀

所謂個(gè)性化閱讀，從動機(jī)和過程看，應(yīng)該是閱讀者主動的參與，全心而真心的投入。就學(xué)生而言，不應(yīng)該是教師的強(qiáng)迫，被動地應(yīng)付，身心應(yīng)該是自由的。他們從主觀上想與作者對話，想與文本交流，想豐富和提升自己。從閱讀結(jié)果看，他們有真實(shí)的獲得。同學(xué)之間的課堂交流也好，形諸文字的師生交流也好，說和寫都是自己內(nèi)心情感的真實(shí)表達(dá)，不裝腔作勢，不曲意迎合，更不是“拿來主義”。閱讀文本的全過程，都是生命自我的“本真”表現(xiàn)。

（三）自主的個(gè)性化閱讀并不是人云亦云、眾說紛紜，也不排斥結(jié)果同一

中學(xué)生閱讀文本的視野和能力都還有限，他們個(gè)性化閱讀的方式和結(jié)果有可能不相同，這種“不相同”是必然的。就閱讀結(jié)果而言，他們的主觀體悟，應(yīng)該不是文本的言論，不是老師的結(jié)論，也不是權(quán)威的定論。他們應(yīng)該打破一切框條，解開一切束縛，摒棄一切舊見，讓自己的思想在文本的天空中自由地飛翔。可能有點(diǎn)膚淺、片面，也可能失之武斷、過于牽強(qiáng)，但隨著閱歷的加深，能力的增強(qiáng)，境界的提升，他們會逐漸克服這些缺點(diǎn)，一步步從幼稚走向成熟。

但是個(gè)性化閱讀并不拒斥結(jié)果同一。誠然，閱讀結(jié)果的百花齊放、百家爭鳴，是很好的現(xiàn)象，甚至是我們經(jīng)常期待出現(xiàn)的現(xiàn)象。但是，我們鼓勵(lì)學(xué)生閱讀文本百花齊放，是不是說結(jié)果就一定要眾說紛紜，或者說，只有眾說紛紜才算是個(gè)性化閱讀呢？

筆者以為，這樣是把個(gè)性化閱讀簡單化、形式化、框式化了。雖然我們有“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”的經(jīng)典之語，但這句話似乎應(yīng)該理解為：在一千個(gè)讀者心目中，有一千個(gè)不完全相似的哈姆雷特；而不能理解為在一千個(gè)讀者的心中，會有一千個(gè)完全不同的哈姆雷特。如果是后一種理解，那豈不是說哈姆雷特連最基本的性格內(nèi)核都沒有了，就像一堆橡泥，想捏個(gè)圓的就是個(gè)圓的、想捏個(gè)方的就是個(gè)方的了嗎？筆者認(rèn)為，個(gè)性化閱讀的結(jié)果可以有三種情況。一是結(jié)論多元，大家見仁見智，不定于一尊；二是結(jié)果大同小異，共識為主，異議只是在一些局部和細(xì)節(jié)，例如對哈姆雷特形象的評價(jià)就是如此；三是結(jié)果同一，或者結(jié)論單一，或者結(jié)論有主有次，但大家看法相同，例如《范進(jìn)中舉》中的范進(jìn)，無論你怎樣評價(jià)，他的功名世故心總是抹不掉的?？傊?，對于個(gè)性化閱讀。我們似乎還是要多一點(diǎn)辯證法，少一點(diǎn)形而上學(xué)。

（四）自主的個(gè)性化閱讀需重視閱讀的結(jié)果，但更要重視閱讀的過程

中學(xué)語文教學(xué)中的個(gè)性化閱讀當(dāng)然要關(guān)注閱讀的結(jié)果，這是毋庸置疑的；但是，我們更應(yīng)該關(guān)注閱讀的過程。學(xué)生閱讀文本，要體現(xiàn)出自主性和探究性，要有較為正確的閱讀方法，要在閱讀、欣賞、評價(jià)中積累知識，培養(yǎng)能力，提升情感和價(jià)值品位，不能把獲得閱讀結(jié)果當(dāng)作唯一目標(biāo)。這是因?yàn)?，學(xué)生們閱讀的文本，大多是專家和老師們浪里淘沙、沙里淘金篩選出來的，很多文本文句的內(nèi)涵，都有比較權(quán)威的詮釋，中學(xué)生限于閱讀的閱歷和能力，很難提出新穎的見解，這是情理之中的事；而且他們的學(xué)習(xí)目的主要在于學(xué)會閱讀文本，而非研究文本。如果過于專注文本的閱讀結(jié)果，便會束縛他們的思維，也會偏離閱讀的方向，這是我們教師在教學(xué)中需要引起注意的。僅就關(guān)注結(jié)果而言，也不能只看結(jié)論是否正確（實(shí)際上很多時(shí)候難以說清究竟哪一種看法正確）；關(guān)鍵是要看學(xué)生對文本的閱讀結(jié)論是否言之成理，是否言出由衷，這樣的關(guān)注，對于學(xué)生培養(yǎng)閱讀品質(zhì)、提高閱讀能力，意義更為重大。

英國教育家洛克說：“每一個(gè)人的心靈都像他們的臉一樣各不相同。正是他們無時(shí)無刻地表現(xiàn)自己的個(gè)性，才使得今天這個(gè)世界如此多彩。”注重個(gè)性化的閱讀實(shí)踐活動，就是將豐富多彩的個(gè)性語言、自由表達(dá)的個(gè)性思維在不同的學(xué)生中積累沉淀下來，這樣的閱讀方式無疑具有很強(qiáng)的活性，猶如一個(gè)磁場，能不斷汲取新的語言文字信息，從而改造學(xué)生自身的語言和思維品質(zhì)。久而久之，便會成為學(xué)生語文能力的培養(yǎng)基礎(chǔ)，成為文化底蘊(yùn)的成長養(yǎng)料，成為人格形成的初始萌芽。

第三重：回歸文本

語文的人文性使得許多文本具有強(qiáng)烈而鮮明的情感價(jià)值觀，如果任意的創(chuàng)生改編，有可能會導(dǎo)致“文本情感價(jià)值取向”的缺失。因此，語文閱讀教學(xué)最終還是要回歸文本。語文閱讀教學(xué)回歸文本，既有利于加深學(xué)生們對文本中字詞句等語文基本知識的理解，在不知不覺中獲得積累，從而使語文更具有“語文味”，同時(shí)又能進(jìn)行必要的情感價(jià)值導(dǎo)向，體現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的“文道統(tǒng)一”原則。

就語文而言，“人文精神”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是定眼于語言文字本身──語言文字的韻律、瀟灑的字形、樸素或華麗的辭藻，積淀于語文文字本身的文化內(nèi)質(zhì)等；一是定眼于語言文字所承載的內(nèi)容——如對祖國、民族的摯愛、對人類生命的關(guān)照、對社會的責(zé)任、對親情的感恩等，這些真正的人文思想、人文精神俱融合于文本之中。

但是，文本意識的回歸，并非是回頭去走脫離實(shí)際，輕視實(shí)踐的老路，更不是要把學(xué)生困于文本之中，而是在強(qiáng)調(diào)尊重文本意識的基礎(chǔ)上，更好的去理解把握文本，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對文本閱讀的超越。例如，閱讀魯迅先生的《范進(jìn)中舉》，學(xué)生可以從中了解到在封建科舉制度下，不同生活境遇的知識分子的生活環(huán)境和生活狀態(tài)，體驗(yàn)到他們生活的酸甜苦辣和封建社會的世態(tài)炎涼，從而認(rèn)識到封建科舉制度對于知識分子的毒害之深和封建社會人們對弱勢群體的集體漠視和冷酷。后者主要針對現(xiàn)實(shí)生活而言，學(xué)生一旦將自身的生活積累和生活經(jīng)驗(yàn)融入文本之中，就會通過自身的獨(dú)特體驗(yàn)創(chuàng)造出全新的個(gè)體形象，彰顯出自己對文本自主獨(dú)到的見解；相對應(yīng)的，學(xué)生又可以運(yùn)用從文本中積累到的生活感悟和生活意蘊(yùn)來觀照社會現(xiàn)實(shí)生活，形成自身對現(xiàn)實(shí)生活的觀點(diǎn)與評價(jià)。教師既要善于把學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)到的豐富多彩的領(lǐng)悟引入結(jié)合文本，又要善于把高于現(xiàn)實(shí)的文本意蘊(yùn)回到現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)兩種形態(tài)的生活對流交契，才能使學(xué)生更好更深層地理解和接受文本。

教師要能引導(dǎo)學(xué)生深入文本，誠然“一千個(gè)讀者眼中就有一千個(gè)哈姆萊特”，但他也只能是“哈姆萊特”，我們總不能把他讀為“魯智深”亦或“林黛玉”，只有抓住主體“哈姆萊特”，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能談得上對文本有個(gè)性化的閱讀和獨(dú)特的感悟，才能將他真正“讀懂”。多元理解而不任意曲解脫離文本；個(gè)性飛揚(yáng)而不隨心所欲無拘無束；思維馳騁而不空無邊際胡思亂想，這才應(yīng)該是我們所要追求的適應(yīng)新時(shí)代和學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展的全新語文閱讀教學(xué)觀。

一言以蔽之，只有從立足文本出發(fā)，個(gè)性化地超越文本，到回歸文本的尊重，語文閱讀教學(xué)才會收放自如而不會隨意無度，學(xué)生才會在廣袤的精神原野上馳騁語言的駿馬而不會迷失方向，課堂也才會朝著生機(jī)勃勃的充滿濃濃“語文”花香的春天前進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中學(xué)語文教學(xué)法.上海華東師范大學(xué)出版社.2000.錢威 徐越化.

[2]語文教育展望.上海華東師范大學(xué)出版社.2002.倪文錦 歐陽汝穎.

[3]語文課程與教學(xué)論.北京高等教育出版社.2006.王文彥 蔡明.

[4]小學(xué)青年教師.語文版.2006年第7期.